CC BY
110Развитие научного метода познания в обучении биологии: история и современность
Паршутина Людмила Александровна
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра естественнонаучного образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования (ФГБНУ «ИСРО РАО»), parshutinala@mail.ru
Данная статья дает возможность читателям познакомиться с историей развития научного метода познания в отечественной и зарубежной педагогике в обучении биологии. В методике учебного предмета «Биология» научный метод познания имеет многолетнюю историю и рассматривается как исследовательский метод. Его история начинается с последней четверти XIX в. Педагоги и методисты проявляли большой интерес к исследовательскому методу обучения, который называли также эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественнонаучным, исследовательским принципом, подходом и т.д. В статье прослеживается история применения исследовательского метода обучения в методике биологии начиная с педагогических взглядов А.Я. Герда до настоящего времени. Рассмотрены проблемы, возникающие в методике обучения биологии при внедрении исследовательского метода обучения на примере ведущих педагогов и методистов. Рассматриваются проблемы научного метода познания в современной педагогической практике. Предлагаются разные научные взгляды ученых-методистов на данную проблему и пути ее решения. Также в статье уделяется внимание развитию исследовательского метода в зарубежной педагогике. Более подробно рассмотрена модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба, которая стала одним из классических дидактических ориентиров. Кроме интересного теоретического материала, в статье представлены интересные фрагменты высказываний ученых, цитаты, схемы научного метода обучения в практике школы в разные исторические времена.
Ключевые слова: научный метод, исследовательский метод, эксперимент, опыты, естественнонаучные предметы, естествознание, методика обучения биологии.
Статья выполнена в рамках проекта «Обновление содержания общего естественнонаучного образования и методов обучения естественнонаучным предметам в условиях современной информационной среды». Шифр проекта № 27.6122.2017/БЧ
В настоящее время современное общество стремительно развивается в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, которые предъявляют новые требования к методам работы школы. Совершенствование учебного процесса идет сегодня в направлении увеличения активных методов обучения, обеспечивающих глубокое проникновение и сущность изучаемой проблемы, повышающих личное участие каждого обучающего и его интересов к учению.
Одним из путей повышения познавательного интереса является обучение учащихся на основе научного метода познания.
Учебный предмет «Биология» представляет большие возможности для обучения учащихся научным методам познания, которые в будущем могут быть широко использованы в различных сферах профессиональной деятельности.
Метод научного познания - это такая процедура получения научного знания, которая позволяет его воспроизвести, проверить и передать другим; это способ организации средств познания для достижения научной истины; это система регулятивных принципов познавательной деятельности [2, с. 41].
В методике учебного предмета «Биология» научный метод познания рассматривается как исследовательский метод, он широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. В нашей стране и за рубежом многие ученые, методисты и педагоги на протяжении столетий проводили научные исследования по проблемам изучения и практического применения исследовательского метода в школьной практике.
Под исследовательским методом обучения ученые и методисты, понимают организацию поисковой, познавательной деятельности путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании человека [18, с. 223.].
История развития методики обучения биологии начинается в конце XVIII в., когда по требованиям передовой педагогической общественности правительство провело полную реформу школьного образования и воспитания. Учителя, методисты и
со ^
0
сч
01
деятели народного образования разрабатывали фундамент обучения и частные методики по школьным учебным предметам.
Однако идеи исследовательского метода обучения в методики биологии появились только в последней трети XIX в. Ученые, методисты и педагоги (А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли и др.) именно исследовательский метод обучения считали наиболее интересным, называя его, при этом, по разному: эвристическим, лабора-торно-эвристическим, методом лабораторных уроков, опытно-испытательным. Методы, имеющие прямое отношение к исследовательским методам, стали альтернативой абстрактно-схоластического обучения и прямой зубрежки в молодой России в 20-е годы прошлого века. На это указывают труды Б.В. Райкова, Б.В. Всесвятского, Натали В.Ф., К.П. Ягодовского и других ученых.
Вопросы взаимодействия природы и общества волновали человека издавна. Используя исторический подход, рассмотрим вклад некоторых мыслителей прошлых столетий в проблему становления исследовательского метода в учебных заведениях.
Еще в XVII в. Ян Амос Коменский обратил внимание на подобие общественных человеческих процессов процессам природным. В своем труде «Великая дидактика» он писал, что природа развивается по своим законам, а человек, являясь частью природы, развивается и подчиняется тем общим закономерностям, которые справедливы природы. Исходя из этого, законы воспитания и обучения человека он выводил исходя из законов природы [7].
Особое внимание в воспитании природе отдавали и такие великие педагоги XVШ-XIX веков как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. На основании новых взглядов и идей в воспитании появился новый принцип, основанный на развитии у детей «чувства природы.
Передовые русские педагоги и просветители внесли большой вклад в развитие представлений взаимоотношения природы и человека. Они уделяли особое внимание проблеме изучения влияния природы на человека.
Проведенный анализ научных и методических публикаций позволяет определить время, в которое естествознание вводится в России - этот период соответсвует XVIII веку. Связывают это с тем фактом, что именно правительство Екатерины II начинает наиболее полно пытается осваивать природные ресурсы, столь богато представленные в России. В дальнейшем академик В.Ф. Зуев подготовил учебник «Начертание естественной истории» [21], предназначенный непосредственно для народных училищ Российской империи в 1786 году. В этом учебнике основной приоритет отдавался материалам, освещающим растения и животных, имеющих особое значение для человека. Однако, в начале XIX века в преподавании наук о природе господствует излагающий подход.
Во второй половине XIX века усилилась борьба против формально словесного изучения природы.
Такие великие ученые, как А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев выступали против узкого прагматизма и утилитаризма по отношению к природе. Русские просветители подняли на должный уровень взаимосвязь природоведческих знаний с поведением человека в природе и формировании высоконравственных личных качеств.
Именно непосредственно усилиями величайших ученых К.А. Тимирязева и А.Н. Бекетова в школьную программу были включены элементы самостоятельного изучения школьниками природы. Например, в учебнике по зоологии К.К. Сент-Илера, изданном в 1869 году, учащимся предлагалось самостоятельное выполнение таких летних заданий, как ведение домохозяйства, содержание домашних животных и ежедневное наблюдениям за ними.
Огромный вклад в проблему формирования мировоззрения учащихся в процессе изучения мира природы внес известный русский методист А.Я. Герд. Им были предложены наиболее эффективные методы, направленные на формирование у учащихся интереса познания, наблюдательности и самостоятельности, а также, индивидуальности мышления. Особенное внимание он уделял разработке методики практических и исследовательских работ, экскурсиям, что, несомненно, вооружило школьников навыками взаимодействия с природными объектами. В своем учебнике «Краткий курс естествознания», изданном в 1877 году А.Я. Герд подчеркивает важность и необходимость изучать живую природу именно во взаимосвязи с естественной окружающей средой, а также, учит искать и устанавливать причинноследственные связи между явлениями живой и неживой природы, и характер взаимоотношений между этими явлениями.
По данной проблеме А.Я. Герд писал: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользой переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их доступными, простыми опытами...» [11]. Учитель естественных наук должен стремиться к достижению двух целей, обе из которых чрезвычайно важны: развить в подопечных наибольший интерес к самостоятельному изучению явлений и форм жизни; передать ученикам практические сведения и методы исследования, необходимые для самостоятельных работ, и не может удовлетвориться одним лишь сообщением научных фактов.
С удивительной проницаемостью А. Я. Герд высказывал собственные мысли и пожелания, касающиеся введению внеклассных занятий, способствующих получению практического опыта и навыков особенно на земле. Он считал, что занятий, которые бы ученики проводили самостоятельно должно быть как можно больше.
Что же касается зарубежной педагогике, то сторонники исследовательского метода обучения (Driver R., Bell B., Dewey J.) считали, что процесс обучения должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний [24, 25]. Под исследовательским методом обучения, педагоги и методисты понимали обучение, в котором учащийся становится в ситуацию и сам овладевает понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного педагогом. Исследовательское обучение в наиболее полном и развернутом виде предполагало, что учащийся выделяет и ставит проблему, затем предлагает возможные пути ее решения, делает обобщение и выводы [26].
Многие зарубежные ученые и педагоги на протяжении нескольких десятилетий придерживались представлению о трех уровнях исследовательского метода обучения [28]. Так на первом уровне учитель ставил проблему и намечал метод ее решения. При этом, поиск правильного решения, предоставлял ученику осуществлять самостоятельно. Второй уровень усложнялся, здесь уже преподаватель только ставил проблему, но метод ее решения ученик писал сам. Третий уровень - высший здесь, и постановка проблемы и метод ее решения осуществляется учеником самостоятельно.
В начале XX в. в России развернулась большая работа по созданию учебных программ, учебников, частных методик по естествознанию. В те времена Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцов, Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский усилили экологическую направленность уроков школьного естествознания. Так Д.Н. Кайгородов создал учебную программу природоведения для народных училищ России, в ней была реализована идея Ф. Юнге (школьного учителя Пруссии) и датского ученого К. Мебиуса о биоценозе. Ф. Юнге опубликовал труд «Деревенский пруд как общежитие», в котором были ценные выводы об «органических законах» жизни населения пруда. В труде Кайгородова, природа изучалась по своеобразным «общежитиям», к которым были отнесены лес, поле, сад, луг, река. При этом, программа Д.Н. Кайгородова несла телеологическое толкование явлений природы, и именно поэтому оказалась менее удачной в методическом и методологическом отношении. Тем не менее, она, послужила толчком для появления новых учебников, книг и методических материалов по изучению школьниками природных экосистем и живых организмов, относящихся к ним.
Ярким приверженцем экологического направления в естественном образовании является профессор ботаники В.В. Половцов. С 1904 г. он читает в Санкт-Петербургском государственном университете лекции по курсу «Основы общей методики естествознания» [11]. В.В. Половцев начинает издавать первый методический журнал «Природа в школе». В своих научных статьях этот научный деятель превозносил значение экологического материала в первую очередь для расширения духовных потребностей обучающихся, а не только и не столько с целью формирования пони-
мания внешнего мира в целом и его отдельных явлений. Первостепенной задачей В.В. Половцев считал необходимость вскрытия связей и отношений между разными предметами, а не простое описание этих предметов. При этом, он призывал как можно чаще проводить натуралистические экскурсии. К сожалению его взгляды на методологию проведения урочных занятий, включающие демонстрацию различных опытов, связанных с природными процессами, проведение экскурсий на природу и практических занятий не получили широкого распространения в школах России. Причиной этого послужили такие социальные и экономические факторы, как дефицит временных и материальных ресурсов, а также, недооценка значимости в развитии обучающихся практических занятий.
В это же время в стенах коммерческого училища в Лесном начинает свой методический путь Б.Е. Райков, он уделяет огромное внимание изучению естествознания в школе и разделяет позицию Герда относительно роли самостоятельного внеклассного опытничества и экскурсий в педагогической практике. В своих высказываниях ученый отмечал, что практические занятия, экскурсии должны «втягивать учащихся в активную самостоятельную работу превращать их в маленьких деятельных исследователей, «первооткрывателей» тех или иных новых истин, которые должны самостоятельно решать поставленные перед ними задачи» [11]. При этом, Б.Е. Гердом еще в 1911 году была осуществлена одна из первых попыток дать характеристику приемам исследовательского метода по отношению к практическим занятиям. В тот же период рассматриваемый метод получил название опытно-исследовательского. Ученого поддержали московские педагоги естествознания в лице Б.В. Всесвятского [3], Б.Ф. Натали [11], А.А. Яхонтова [11]
Сразу после революции, произошедшей в нашей стране в 1917 году и гражданской войны, осуществлялись первые практические попытки привлечения подрастающего поколения к научной деятельности. Педагоги организовывают экскурсии в природу, практические и лабораторные работы на основе исследовательского метода. Большую помощь в этом оказывали станции юных натуралистов, экскурсионные биологические станции. Так первая станция юных натуралистов была создана в 1918 г. в Москве Б.В. Всесвятским в Сокольниках. Известный педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только два метода: исследовательский метод и метод готовых знаний.
В эти же годы выходят в свет работы К.П. Яго-довского [23], в которых автор отмечал, что основным методом, к которому должна стремиться современная школа, является исследовательский метод. Ученый под исследовательским методом понимал такой способ проработки учебного материала, при, котором учащийся на основании полученных данных в известной степени самостоятельно приходит, к определенным выводам и заключениям. Предложенное К. П. Ягодовским опре-
00
0
сч
4t
01
деление показывает, что степень активности при исследовательском методе может быть очень различной, так, например учащийся будет решать какой-то вопрос на основании полученных данных, которые он может получить в готовом виде или добыть самостоятельно разрабатывая поставленный вопрос.
Как показывает история методики биологии в 20-е гг. XX в. проводилась большая работа по совершенствованию и применению в процессе обучения исследовательского метода. Необходимо отметить идеи А.П. Пинкевича, В.В. Половцева, И.И. Полянского, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др. Так, А.П. Пинкевича [17], высказывал, что «новая школа - школа движения», поэтому ученик не должен быть прикован к столу, он может свободно двигаться, говорить, советоваться с товарищами. Наиболее характерным результатом обучения считалась активность, проявляемая учащимися в процессе работы.
Исследовательский метод в начале своего проникновения в школу имел явные отличия от занятий, которые проводились в классах на уроках. Это послужило причиной того, названный выше метод не нашел широкого распространения в школах Петроградского округа, а являлся чуждым, насильственно внедряемым элементом. Подтверждением этому послужило проведение анкетирования, в котором приняли участие более тысячи учителей, преподававших естествознание в школах Петроградского округа осенью 1921 года. Результаты этого анкетирования показали, что более 84% преподавателей не ведут не только внеклассного опытничества, но и никаких практических занятий [11]. Педагоги выражали негативное отношение, так как приходилось затрачивать больше количество как времени, так и усилий на подготовку и особенно на проведение внеклассной практической опытнической работы.
Указанием Наркомпроса от 1924 г. в школьной практике была поставлена задача изучения местного края [14]. К сожалению, работа связанная с краевед-чеством была крайне, включала исключительно изучение п охрану природных богатств. Уроки естествознания приобрели ярко выраженную сельскохозяйственную направленности, что привело к снижению изучения дикой природы родного края, а, следовательно, и снижение экскурсионных занятий на природе.
Только с 1932 г. положение начинает изменяться, когда произошли кардинальные изменения в работе общеобразовательных школ. Главной организационной формой учебного процесса был назван урок. Выделены главные принципы обучения: научное содержание, воспитание в процессе изучения предмета. Появилась широкая сеть юннатских кружков с целью привлечения учащихся к общественной деятельности, направленной на охрану природы. Таким образом, произошло восстановление исследовательского метода в обучение, а в дальнейшем, и получил развитие.
В эти годы большое значение исследовательскому методу уделяют в своих работах, выдаю-
щихся педагоги С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко. Так, возглавляя работу первой опытной станции по народному образованию, С.Т. Шацкий постоянно и целенаправленно стремился связать школу с жизнью, включать детей в активную деятельность по улучшению окружающей среды, и особенно среды своего родного края, школы; на практике осуществлять активную природоохранную, природо-пользовательную, творческую деятельность [18].
И так исследовательский метод активно развивался, учащиеся со своими работами могли выступить на конференциях. В 1939 г. в МГУ им. М.В. Ломоносова прошла первая Всероссийская биологическая олимпиада. Для ее проведения были созданы первые методические и организационные основы и рекомендации. Годом позже, весной 1940 года, в Москве прошла первая Всесоюзная конференция юных техников, в работе которой принимали участие выдающиеся деятели науки того времени: профессор А. М. Биркенгейм, академик В. Н. Образцов, и другие ученые. Программа конференции была очень разнообразна, в ней, помимо представления оригинальных проектов юных авторов, участвовали юные конструкторы спортивных авиамоделей, некоторые из которых установили мировые рекорды. Наибольший приоритет имели интегративные исследования, выполненные учащимися на основе исследовательского метода обучения.
Война и послевоенная разруха приостановили работу в этом направлении. И только с середины 50-х годов прошлого века вновь повышается внимание педагогов к стимулированию процесса познания учащихся. Это нашло отражение, в трудах М.И. Ма-хмутова, М.Н. Скаткина, И.В. Дорно, И.Я. Лернера, Т.А. Камышниковой, и других, выдающихся ученых, где идея применения исследовательского метода не только была восстановлена, но и получила дальнейшее, всестороннее развитие [20, 10, 4, 6, 9]. Ученые-естественники выделили сущность исследовательского метода обучения [12], которая заключалась в том, что педагог вместе с обучающимися формулирует проблему, которая становится во главу угла определенного отрезка учебного времени, после чего учащиеся самостоятельно добывают знания, погружаясь в процесс исследования поставленной задачи, проводят сравнительный анализ полученных ответов, и выносят правильное, по их мнению, решение на обсуждение класса и педагога. Таким образом, учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, а полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
В 60-80 гг. практически все ученые-естественники считали, что - исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке. Так В.Н. Андреев утверждал, что в исследовательском методе доминирует применение основных приемов соответствующего научного метода [1]. В.И. Дорно говорил о привитии учащимся навыков исследовательской деятельности [4]. Т.А. Камышникова отмечала, тот факт, что научно-образовательная и поисково-творческая деятельность составляет процессуальную сторону исследовательского метода обучения, что в свою
очередь позволяет, получать практический опыт именно творческой деятельности, которая наиболее тяжело формируется в процессе обучения [6]. Помимо этого, Махмутов М.И. многократно акцентировал свое внимание на том, что полнота решения поставленной учебной задачи, является одним из основных признаков именно исследовательского метода [10].
В эти же годы в зарубежной педагогике, ученые и педагоги находятся в методических поисках, основанных на такой деятельности учащихся, которая моделирует научное исследование и тем самым ведет учащихся к развитию нового проблемного видения, освоению исследовательских работ. В 60-70-е гг. происходит пересмотр школьных программ в индустриально развитых странах, большая часть методических материалов направлена на повышение научности в обучении, наука представлена как исследование [29]. Ученые разработали ряд моделей для исследовательского обучения. Самой известной в методики биологии стала модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба [7]. Данная модель стала результатом многолетних разработок, которые проводились учеными в сфере естественных наук, методистами, психологами и учителями в 1950-1960-е годы. Позднее в 70-80-е годы эта модель утвердилась в практике преподавания под названием «модель BSCS», или «модель Дж. Шваба». Известная модель стала одним из классических дидактических ориентиров для педагогов, так как ее важная черта - акцент на исследовательских методах, что делает ее общезначимой для изучения материала, отражающего основы научных знаний [30].
В 80-90-х годах в отечественной педагогике исследовательский метод набрал широкую известность, его стали применять как на уроках, так и во внеклассной работе. Методисты активно разрабатывали формы применения исследовательского метода. Так, И.Я. Лернер для предметов естественнонаучного цикла выделил три формы [9]:
• педагог проводит опыт на уроке, раскрывает его логику и помогает ученикам найти поиски путей решения поставленной задачи;
• учащиеся самостоятельно проводят опыты и получают ответы на поставленные вопросы, к котором подвел их педагог;
• педагог сообщает о том или ином открытии в области науки и показывает на конкретном материале весь процесс поисков.
Педагоги также отмечали, что особое место при использовании исследовательского метода занимали исследовательские умения школьников в области наблюдений. Американский педагог и исследователь Сандра Каплан разработала руководство по развитию этих умений у школьников и отмечала, что необходимо развивать у учащихся: определять исследовательскую терминологию, выделять ключевые слова, ставить исследовательские вопросы и уметь классифицировать ин-формацию[12].
Сегодня в современном образовании исследовательский метод выполняет весьма важные
функции: обеспечивает методами научного познания в процессе обучения учащихся; формирует черты творческой деятельности; является условием формирования интереса, потребности в исследовательской деятельности, дает полноценные и хорошо осознанные знания. В современной школе в учебном курсе «Биология» возможно применять все приемы научного метода познания: наблюдение, эксперимент, моделирование и др., которые вместе с наукой пришли в школу, претерпев определенное изменение.
Несомненно, необходимость ознакомления школьников с различными методами научного познания - общепризнанное положение. Но эта проблема не решается в достаточной мере в образовательной практике. В наши дни в школах редко можно встретить настоящий биологический проблемный эксперимент в качестве средства постановки проблем, формулирования целей и гипотез. Чаще всего эксперимент используется как средство наглядности и средство формирования практических умений, но не для доказательства правильности или ошибочности гипотезы. Все эти процессы привели к негативному результату: обучение биологии становится всё более формальным, не связанным с реальной жизнью подростков; учителя и методисты, педагоги отмечают падение интереса школьников к изучению учебного предмета «Биология». Этому свидетельствуют международные исследования качества естественнонаучного образования (PISA) в 2003 -2015 гг., где было установлено, что учащиеся российских школ имеют более низкий уровень естественнонаучной грамотности по сравнению со сверстниками из других развитых стран. Это означает, что российские 15-летние школьники не овладели в достаточной степени умениями, необходимыми для научного познания; они не подготовлены к использованию научных знаний и методов для принятия решений; не усвоили основные особенности естественнонаучных исследований. В это время в странах, имеющих высокие показатели учащихся, естественнонаучное образование ориентировано на новые приоритеты информационного общества. [15,16].
На причины выявленных низких результатов естественнонаучного образования обращал внимание педагогического сообщества академик В.Г.Разумовский (1930-2017), посвятивший значительную часть своих работ проблемам реализации научного метода познания в преподавании естественнонаучных дисциплин.
В настоящее время учёные, представляющие научную школу акад. В.Г.Разумовского в Центре естественнонаучного образования ИСРО РАО, рассматривают сложившуюся ситуацию в школьном естественнонаучном образовании как побудительный фактор модернизации преподавания биологии и других дисциплин на основе реального возвращения научного метода познания в практику работы учителей. Назрела необходимость совершенствования методики обучения биологии с учётом исторического опыта полноценного использования всех компонентов эмпирического и теорети-
ческого познания для достижения актуальной задачи - развития познавательных интересов и творческой активности, учащихся в самостоятельном приобретении знаний и умений в процессе исследовательской деятельности [5, 13].
Основания для такого вывода дают материалы международных исследований TIMSS и PISA, которые ясно показывают, что необходимо использовать богатые традиции российского образования и современные тенденции в зарубежном образовании, в котором равноправно представлены теоретические и прикладные знания, а также методы их освоения [15]. Применение научного метода познания в образовательном процессе - это основа, на которой можно сформировать у школьников умения исследовательской и практической деятельности, научный стиль мышления, соответствующие растущему запросу современного общества на научные кадры, которые способны обеспечить развитие инновационной экономики.
Литература
1. Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. - М.: Просвещение. 1996. - 289 с.
2. Архипкин В.Г., Тимофеев В.П. Естественнонаучная картина мира: Учеб. пособие/ Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2002. 320 с.
3. Всесвятский Б.В. Исследовательский метод в работе по новым программам //Программы ГУСа и общественно политическое воспитание. -М., 1925 -С.193-211.
4. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. М.: Просвещение, 1993. 202 с.
5. Заграничная Н.А. Роль научного метода познания в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся/ Актуальные проблемы химического и экологического образования: Сборник научных трудов 65 Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. СПб.: Астерион, 2018.-С.94-98.
6. Камышникова Т.А. Применение исследовательского подхода в обучении// Советская педагогика. 1987. - № 12. - С.-7.
7. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения / под ред. проф. А. А. Красновского. - М.: Учпедгиз, 1955. - 652 с.
8. Кларин М.В. Инновации в мировой педагоги-ке:обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176.
9. Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 6 (приложение).
10. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 347 с.
11. Очерки истории становления и развития методик общего среднего образования. Том II. Часть
¿г I: Естественнонаучное образование до середины ч- XX века/ под ред. М.В. Рыжакова. - М.; СПб.: ^ Нестор-История, 2014. - 300 с.
Ol
12. Паршутина Л.А. Развитие исследовательской деятельности учащихся в образовании/Специалист. 2014. № 5. С. 29-32.
13. Паршутина Л.А., Заграничная Н.А. Наблюдение - как один из приемов формирования научного метода познания в преподавании естественнонаучных предметов (биологии и хи-мии)//Современное педагогическое образование. 2018. № 2. С. 26-32.
14. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
15. Пентин А.Ю. Особенности образовательной программы по естествознанию республики Сингапур: начальная и основная школа/А.Ю. Пентин //Интернет-журнал «Проблемы современного образования». 2015. № 6. URL:http://www.pmedu.ru.
16. Пентин А. Ю., Ковалева Г. С., Давыдова Е. И., Смирнова Е. С. Состояние естественнонаучного образования в российской школе// Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2018. № 1,- С.79-106.
17. Пинкевич А.П. Методика начального курса естествознания (природоведения). Изд. 4 -е, пересмотр. М.: Госиздат, 1922. 327 с.
18. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: «Современ. слово», 2005. - 720 с.
19. Из неопубликованных работ С. Т. Шацкого // Советская педагогика. 1968. № 7.
20. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. - М.: Педагогика. 1986. 150 с.
21. Тонкое Е. В. Исследовательско-творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры: учеб. пос. / Е. В. Тонкое, Н. С. Сердюкова. - Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.-120 с.
22. Торндайк Э.Л. Принципы обхчсния основанные на психологии. Изд. 3-е / Пер. с англ. Е.В.Герье. - М.: «Раб. просвещения», 1930. - 240 с.
23. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в преподавании естествознания. Л., 1924.
24.Driver R., Bell B. Students thinking and the learning of science: A constructivist view// Science in science education. - Vol. 13. - P. 443 - 455 - as quot.in: Kretiz - berg P. Op.cit., 1993.
25. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. - Boston, eta, 1993.
26. Lewy A. Planning the school curriculum. -Paris, 1977.
27. A working guide to elementary science curriculum. - S.L., 1971. - P.3.
28. Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. - Cambridge, 1962; Second handbook of research on teaching/Ed.by R.M.W. Travers. -Chicago, 1973; Lewy A. Planning the school. - Paris, 1977.
29. Rutherford F.J. The role of inquiry in science teaching// Journal jf Research in Science Teaching. -1964. - Vol. 2. - No 3. - P. 80-84.
30. Egg P.D., Kauchak D.P., Harder R.J. Strategies for teachers: information-processing models in the classroom. - Englewood Cliffs, N.J., 1979; Joyce B., Wed M. Models of teaching. - 2nd ed. - Englewood Cliffs (N.J.), 1980; Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. - Englewood Cliffs, N.J., 1988.
The development of the scientific method in biology teaching:
history and modernity Parshutina L.A.
Institute of education development strategy of the Russian
Academy of education The article gives readers the opportunity to get acquainted with the history of development of the scientific method of knowledge in domestic and foreign pedagogy in teaching biology. In the methodology of the subject "Biology" scientific method of knowledge has a long history and is considered as a research method. Its history begins from the last quarter of the XIX century. Teachers and methodologists showed great interest in the research method of teaching, which was also called heuristic, laboratory-heuristic, experimental and test; the method of laboratory lessons; natural science, research principle, etc.
The article considers the history of use of the research method of teaching in biology techniques from pedagogical views of A. Gerd to the present time. The author reviews problems arising in the methodology of biology teaching in the implementation of the research method of teaching on the example of leading teachers and methodologists. The problems of the scientific method of knowledge in modern pedagogical practice are also considered. The author provides different scientific views of scientists-methodologists on this problem and ways of its decision.
The article pays attention to the development of the research method in foreign pedagogy and considers in more detail the model of natural science research of J. Schwab that has become one of the classic didactic guidelines. In addition to theoretical material, the article presents interesting fragments of the statements and quotes of scientists, schemes of the scientific method of teaching in school practice in different historical times.
Key words: scientific method, research method, experiment, practices, natural science subjects, natural science, methodology of biology teaching. References
1. Andreev V.I. Research method of teaching. - M .: Enlightenment.
1996. - 289 p.
2. Arkhipkin VG, Timofeev V.P. Natural-scientific picture of the world: Proc. allowance / Krasnoyarsk: Krasnoyarsk. state. University, 2002. 320 p.
3. Vsesvyatsky BV Research method in work on new programs //
Programs of the HUS and socio-political education. -M., 1925-P.193-211.
4. Dorno I.V. Problem training in school. Moscow: Prosveshchenie,
1993. 202 p.
5. Abroad N.A. The role of the scientific method of cognition in the
formation of the educational and cognitive competence of students / Actual problems of chemical and environmental education: A collection of scientific papers of the 65th All-Russian Scientific and Practical Conference with international participation. St. Petersburg: Asterion, 2018.-P.94-98.
6. Kamyshnikova TA Application of the research approach in teaching / / Soviet pedagogy. 1987. - № 12. - C.-7.
7. Komensky, Ya. A. Great didactics / Ya. A. Komensky / / Selected
pedagogical writings / Ed. prof. A. A. Krasnovsky. - M .: Uchpedgiz, 1955. - 652 p.
8. Clarin M.V. Innovations in world pedagogy: learning on the basis
of research, games and discussions. (Analysis of foreign experience) - Riga, NPC "Experiment", 1995 - 176.
9. Lerner I.Ya., Skatkin MN About the methods of training // Soviet
pedagogy. 1965. № 6 (appendix).
10. Makhmutov MI The organization of problem training in school. M., 1977. 347 p.
11. Essays on the history of the formation and development of methods of general secondary education. Volume II. Part I: Natural science education until the middle of the XX century / Ed. M.V. Ryzhakova. - M .; SPb .: Nestor-History, 2014. - 300 p.
12. Parshutina L.A. Development of research activities of students in education / / Specialist. 2014. № 5. P. 29-32.
13. Parshutina LA, Zagranichnaya N.A. Observation - as one of the methods of forming the scientific method of cognition in the teaching of natural science subjects (biology and chemistry) // Modern pedagogical education. 2018. № 2. P. 26-32.
14. Pedagogical Encyclopedic Dictionary / Ch. Ed. B. M. Bim-Bad. -Moscow: The Great Russian Encyclopedia, 2002. - 528 p.
15. Pentin A.Yu. Features of the educational program on the natural sciences of the Republic of Singapore: primary and primary school / A.Yu. Pentin // Internet-journal "Problems of modern education". 2015. № 6. URL: http: //www.pmedu.ru.
16. Pentin A. Yu., Kovaleva GS, Davydova EI, Smirnova ES The state of natural science education in the Russian school // Educational issues / Educational Studies Moscow. 2018. № 1, -C.79-106.
17. Pinkevich A.P. The technique of the initial course of natural science (natural history). Ed. 4 th, revision. Moscow: Gosizdat, 1922. 327 p.
18. Rapatsevich ES Pedagogy: A large modern encyclopedia / Comp. E.S. Rapatsevich - Mn .: "Modern. word ", 2005. - 720 with.
19. From the unpublished works of ST Shatskii / / Soviet pedagogy. 1968. № 7.
20. Skatkin M.N. Methodology and methodology of pedagogical research (To help the beginning researcher) / MN Skatkin. - M .: Pedagogy. 1986. 150 p.
21. Tonkoe Ev Research and creative activity of the teacher as a factor in the formation of professional pedagogical culture: Textbook. pos. / E. V. Tonkoe, N. S. Serdyukova. - Belgorod: Publishing house Belgor. state. University, 1998.-120 p.
22. Thorndike E.L. Principles obhchsniya based on psychology. Ed. 3rd / Trans. with English. E.V. Gerye. - M .: "The slave. enlightenment ", 1930. - 240 p.
23. Yagodovsky K.P. The research method in the teaching of natural science. L., 1924.
24.Driver R., Bell B. Student, s thinking and the learning of science: A constructivist view // Science in science education. - Vol. 13. -P. 443 - 455 - as quot.in: Kretiz - berg P. Op.cit., 1993.
25. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. - Boston, et., 1993.
26. Lewy A. Planning the school curriculum. - Paris, 1977.
27. A working guide to elementary science curriculum. - S. L., 1971. - P.3.
28. Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. -Cambridge, 1962; Second handbook of research on teaching / Ed.by R.M.W. Travers. - Chicago, 1973; Lewy A. Planning the school. - Paris, 1977.
29. Rutherford F.J. The role of inquiry in science teaching. Journal jf Research in Science Teaching. - 1964. - Vol. 2. - No. 3. - P. 8084.
30. Egg P.D., Kauchak D.P., Harder R.J. Strategies for teachers: information-processing models in the classroom. - Englewood Cliffs, N.J., 1979; Joyce B., Wed M. Models of teaching. - 2nd ed. - Englewood Cliffs (N.J.), 1980; Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. -Englewood Cliffs, N.J., 1988.
