CC BY
21
3. Макарова М.А. Фразеологизмы и их использование на уроках русского языка в начальной школе / М.А. Макарова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2012. - Т. 3, № 4. - С. 54-57.
4. Розенталь Д.Е. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Е. Розенталь. - М.: Просвещение, 1976. - 543 с.
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ К АЛГОРИТМИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
© Телепова Т.П.1
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
г. Екатеринбург
В статье рассматриваются подходы к развитию мотивации студентов профессионально-педагогического вуза к алгоритмизации учебной деятельности в процессе самостоятельной работы по формированию профильных знаний и умений. Развитие готовности к алгоритмизации самостоятельной работы осуществляется на основе синхронного вида педагогического контроля, сущностными характеристиками которого являются непрерывность и синхронность (одновременность) с процессом обучения. В структуре готовности к алгоритмизации самостоятельной работы выделяется мотивационно-ценностной компонент. Его развитие с позиции личностно-деятельностного подхода осуществляется на основе формирования смыслообразующих мотивов. С позиции деятельностного подхода отмечается взаимообусловленность развития интеллектуальной и познавательной деятельности. Субъектный подход учитывает влияния в непрерывном взаимодействии личности педагога на формирование субъектности.
Ключевые слова готовность к алгоритмизации, синхронный контроль, мотивация, личностно-деятельностный подход, субъектный подход.
Успешность профессиональной деятельности будущих педагогов профессионального обучения зависит не только от качественного формирования профильно-специализированных компетенций [1, с. 27], но и от развития готовности к ее алгоритмизации. В этом случае у них развивается технологический уровень педагогического сознания, для которого характерна нацеленность на получение заранее заданного результата педагогической деятельности [3, с. 24]. При этом у будущих педагогов формируется важный компонент профессиональной компетентности [4], заключающийся в уме-
1 Старший преподаватель кафедры Информационных систем и технологий.
нии решать типовые задачи в соответствии с профилем подготовки, оценивать результаты своего труда, самостоятельно приобретать новые знания и умения. Происходит развитие важнейшего профессионального умения -алгоритмизировать деятельность обучающихся СПО, которые готовятся к участию в современных автоматизированных производственных процессах. Наличие этого умения особенно важно для студентов, обучающихся по программе профилизации «Компьютерные технологии автоматизации и управления» профессионально-педагогического вуза.
Готовность к алгоритмизации самостоятельной деятельности у будущих педагогов профессионального обучения формируется в процессе выполнения самостоятельной работы на практических занятиях по дисциплинам профильной подготовки. С этой целью должен произойти переход от подражательной и воспроизводящей деятельности студентов под руководством педагога в самостоятельную, свободную по выбору, внутренне мотивированную профессиональную деятельность, руководимую лишь собственными представлениями о порядке и последовательности ее выполнения.
Готовность к алгоритмизации самостоятельной работы определяется нами как особое личностное состояние, предполагающее наличие четкого образа структуры учебной деятельности (или ее модели) и постоянной направленности сознания, особой концентрации внимания на его выполнение с целью успешного (качественного) осуществления учебной деятельности [8]. В структуре готовности к алгоритмизации мы выделили следующие компоненты: мотивационно-ценностной, способствующий развитию смыслообра-зующих мотивов и познавательной самостоятельности; рефлексивный, формирующий способность к самоконтролю; деятельностный, развивающий умение разрабатывать индивидуальные алгоритмы деятельности. Основным компонентом, который формирует целостное видение педагогической деятельности, инициирует потребность к самостоятельности, к самоопределению, саморазвитию, выступает мотивационно-ценностной компонент. При этом мы полагаем, что развитие мотивации к алгоритмизации самостоятельной работы результативнее всего происходит на основе специально организуемого непрерывного и одновременного с процессом усвоения предметных знаний и умений синхронного вида педагогического контроля.
Организационно синхронный педагогический контроль представляет собой взаимообусловленную последовательность регулярно осуществляемых процедур. Каждая реализует какую-то из основных функций контроля: проверку результатов обучения, их оценку, диагностику причин ошибок и их коррекцию в случае отклонений от заранее разработанных норм. В результате организуется логическая последовательность формирования отдельных предметных действий, т.е. каждый раз, вновь формируемый элемент деятельности базируется на полностью усвоенном предыдущем, - когда преодолено расхождение цели и реально достигнутого результата теку-
щего этапа обучения. Либо имеются лишь незначительные отклонения от норм в процессе усвоения теоретических знаний. Таким образом, синхронный педагогический контроль постоянно инициирует потребность студентов в самоконтроле этапов самостоятельной учебной деятельности, направляя их на самооценку, самодиагностику и самокоррекцию учебных затруднений, тем самым развивая у них готовность к алгоритмизации выполняемой деятельности.
С позиций личностно-деятельностного подхода развитие мотивацион-но-ценностного компонента готовности к алгоритмизации самостоятельной работы в учебной деятельности с синхронным педагогическим контролем осуществляется на основе формирования смыслообразующих мотивов, которые побуждая, придают деятельности личностный смысл. Смыслообра-зующие мотивы определяют отношение студентов к осуществляемой деятельности, они развиваются в активной деятельности и являются «базовой универсальной закономерностью сознания» [6]. При этом базисной категорией становится личностная ценность знания, определяемая Е.Г. Беляковой как внутреннее принятие обучающимися знания и его преобразование в личностные установки мышления и поведения [2, с. 50]. В этом случае деятельность педагога в процессе синхронного контроля результатов обучения должна направляться на достижение особого качества образования - осмысленного, личностно ценного знания.
Наибольшей силой среди внутренних смыслообразующих мотивов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности обладает познавательный интерес, потому что в отличие от познавательной потребности он полностью осознан и предметен, способен менять личность и характер деятельности. Анализ структуры познавательного интереса показывает, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитном, органическом единстве представлены важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.
На дисциплинах профильной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, обучающихся по программе профилизации «Компьютерные технологии автоматизации и управления», познавательный интерес формировался в совместной с педагогом учебно-познавательной деятельности. Познавательный интерес активизировал учебно-познавательную деятельность студентов, повышал уровень ее осознанного познания и являлся фактором развития высокой познавательной активности, которая побуждала студентов к самоконтролю, к алгоритмизации и к саморегуляции самостоятельной работы.
Говоря о познавательной активности, как мере умственного усилия, мы, прежде всего, рассматриваем возможности студентов в решении учебно-познавательных задач. Основываясь на том, что в качестве одного из показателей уровня развития познавательной активности (а, следовательно, и по-
знавательного интереса) являются интеллектуальные способности, мы отождествляем познавательную активность студентов в учебной деятельности с синхронным педагогическим контролем с успешностью осуществления интеллектуальной деятельности. Она является обобщенной способностью к познанию и обучению, системой умственных операций, определяет стиль и стратегию решения проблем [6, с. 75].
Деятельностный подход в развитии мотивационно-ценностного компонента структуры готовности к алгоритмизации самостоятельной работы позволяет рассматривать интеллектуальную деятельность как особую форму деятельности, механизмы которой складываются в процессе самой деятельности посредством выполнения специфических (отражающих особенность изучаемого предмета) и общих интеллектуальных действий, - анализа, синтеза, сравнения, классификаций, выведения следствий, доказательств. Именно они (механизмы интеллектуальной деятельности), по мнению М.М. Мишиной, и формируют умения планировать, деятельность в соответствии с возможностями, логично выстраивать ее содержание, а, следовательно, и алгоритмизировать, и осуществлять контроль [6, с. 84]. Иначе говоря, интеллектуальная деятельность, мотивирует учебно-познавательную деятельность студентов, которая в свою очередь «подталкивает» развитие интеллектуальной. В учебной деятельности с синхронным педагогическим контролем интеллектуальная деятельность студентов осуществлялась и в процессе решения учебно-познавательных задач, и в процессе самостоятельного преодоления затруднений при осуществлении функций диагностики и коррекции.
Психолого-педагогический подход в развитии мотивационно-ценностно-го компонента структуры готовности к алгоритмизации самостоятельной работы позволяет рассматривать интеллектуальную деятельность личности как продукт целенаправленного обучения. При этом мы исходили из того, что если уровень развития интеллектуальной деятельности низкий, то нельзя ожидать развития мотивации к познавательной деятельности. Если уровень развития интеллектуальной деятельности высокий (самостоятельное осмысление цели, алгоритмов деятельности), то, соответственно, учебно-познавательная мотивация будет высокой. Иначе говоря, учебно-познавательная деятельность и интеллектуальная деятельность находятся в тесном взаимодействии. Если результатом учебно-познавательной деятельности является определенный «продукт» в виде новых знаний, умений, владений и компетенций, то результатом интеллектуальной деятельности - формирование нового способа деятельности, на основе усвоенных знаний.
На практике интеллектуальное развитие студентов может осуществляться под влиянием усложнения «структур познавательной деятельности». В учебной деятельности с синхронным педагогическим контролем интеллектуальная деятельность студентов профессионально-педагогического вуза формировалась при условии непрерывного роста алгоритмической сложно-
сти, решаемых предметных задач. Студенты, уже привыкшие к текущему уровню алгоритмической сложности учебно-познавательной деятельности, вынуждены были усложнять процесс самоконтроля, адаптируя его к новым условиям. При этом в соответствии с новыми условиями деятельности могло происходить увеличение частоты синхронного педагогического контроля результатов обучения. Таким образом, взаимообусловленное развитие обеих видов деятельности - учебно-познавательной и интеллектуальной, приводило к более высокому уровню развития алгоритмической готовности.
Алгоритмический рост сложности учебно-познавательной деятельности способствовал развитию и произвольной активности студентов [7], которая предполагает определенным образом направленное саморегулирование усилий, идущее от желаний и стремлений, которые актуальны в данный момент для студента или актуальны с точки зрения перспективы.
Рост влияния личности педагога в непрерывном взаимодействии является важным условием изменения и в обученности, и в личных качествах студентов. Это субъектный подход в развитии мотивационно-ценностного компонента готовности к алгоритмизации самостоятельной работы. При этом субъектность педагога представляет собой определенную педагогическую позицию, сущность которой состоит в диалогическом общении с учащимися, в актуализации их субъектного начала. Отражаясь в обучающихся, субъектность педагога определяет их «внутреннее состояние» - образованность и детерминирует динамику становления профессиональной деятельности. В результате реализации непрерывной педагогической субъектности, педагог может не только составить объективную систему оценок результатов обучения и воспитания, но и обязательно передаст студентам систему своих собственных смыслов, ориентиров, оценок. У них формируется собственная субъектность - способность быть инициатором активной учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, предназначение синхронного педагогического контроля в развитии мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к алгоритмизации самостоятельной работы состоит в переводе ситуативных мотивов, возникших у студентов под влиянием стимула, в качестве которого выступает внешний непрерывный контроль педагога, в долговременные и смыслообразующие внутренние мотивы. Они побуждают студентов к самоконтролю, к алгоритмизации и к саморегуляции самостоятельной работы и приобретают ценностной характер, позволяя студентам профессионально-педагогического вуза выстраивать свой индивидуальный образовательный профиль адекватно современным социальным установкам на самостоятельность и профессиональное саморазвитие.
Список литературы:
1. Башкова С.А. Основные подходы к формированию профильно--специализированных компетенций педагогов профессионального обучения /
С.А. Башкова, О.В. Тарасюк // Среднее профессиональное образование. -2011. - № 9. - C. 26-30.
2. Белякова Е.Г. Концепция смыслообразования в педагогическом взаимодействии / Е.Г. Белякова // GESJ: Education Science and Psychology. - 2012. -No 3 (22). - Р. 50-54.
3. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2000.
4. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - Вып. 1 (37). - С. 5-12.
5. Кузнецова Н.В. Дидактические принципы разработки комплекса учебных развивающих заданий / Н.В. Кузнецова, Е.Н. Селиверстова Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2010. - № 18 (89), Выпуск 7. - С. 265-273.
6. Мишина М.М. Феномен интеллектуальной деятельности личности (теоретико-методологические основания и особенности проявления в разновозрастной студенческой среде): дисс. ... доктора психологических наук [Текст] / М.М. Мишина. - Москва, 2014. - 505 с.
7. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - N 5 (7). - Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n5-7/221-osnitsky7.html#e3 (дата обращения: 02.09.2016).
8. Dneprov S.A., Telepova T.P., Naumova O.A., Izmaylov A.M. Algorithmic presentation of the independent work of the students of the vocational pedagogical university in the conditions of the synchronous pedagogical control // Journal of Mathematics Education. - 2016. - Vol. 11, no. 8. - Available at: http://www.iejme.com/makale/905/ (Accessed 07 September 2016).
