CC BY
19будущих педагогов физической культуры в рамках прогнозируемых конфликтных ситуаций. Анкетирование проводилось на базе Балтийского федерального университета им. И. Канта в рамках образовательного курса «Основы педагогического мастерства» среди обучающихся педагогического факультета по профилю «Физическая культура», не имеющих педагогического стажа.
На основе проведенного опроса выявлена валидность методики оценки речевого поведения педагога в конфликтных ситуациях. Результаты продемонстрировали у 45 % обучающихся среднюю готовность конструктивно решать конфликты, адекватно корректировать свое поведение в процессе педагогического взаимодействия. 20 % респондентов продемонстрировали неготовность к осуществлению контроля и проведение адекватной оценки речевой ситуации, способность пользоваться уместными и эффективными тактиками и стратегиями для своевременного предотвращения конфликта в определенной коммуникативной ситуации.
Данные итоги создают условия для дальнейшего углубления, совершенствования и развития фоновых знаний педагогической конфликтологии на практическом уровне, что требует создать дидактическое обеспечение в данной области в рамках реализации образовательных программ по педагогическим направлениям.
Таким образом, необходима модернизация конфликтологической подготовки педагога в аспекте владения конструктивными тактиками и стратегиями, которые сформируют образцы речевого конфликтного поведения.
Литература
1. Анцупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология: учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2000.
2. Иванова О.А. Конфликты в школьной образовательной среде: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Институт образования взрослых РАО, 2003. — 193 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с.
4. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.
5. Самсонова Н.В., Дейнега Е.В. Девиантное конфликтное поведение подростков // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 6 (73). С. 188—189.
6. Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. — СПб.: ЛОИРО, 2003. — 139 с.
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КЛАСС, КОЛЛЕДЖ, ВУЗ1
Слепко Юрий Николаевич (Ярославль, Россия), кандидат психологических наук, доцент, декан педагогического факультета, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. E-mail: slepko@inbox.ru
Аннотация. В статье представлены результаты исследования генезиса и психологической структуры мотивации в процессе профессиональной подготовки педагога. Рассматривается система подготовки педагога в педагогическом классе, педагогическом колледже и педагогическом университете. На основе анализа организованности структур мотивации, их сравнения в разные периоды педагогического образования формулируются выводы о неравномерности и гетерохронности развития мотивации педагогической деятельности.
Ключевые слова: мотивация, способности, педагогический класс, колледж, вуз, развитие.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07156.
DEVELOPMENT OF MOTIVATION IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING
OF A TEACHER: PEDAGOGICAL CLASS, COLLEGE, UNIVERSITY
Slepko Yury Nikolayevich (Yaroslavl, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Dean of the Faculty of Education, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky. E-mail: slepko@inbox.ru
Abstract. The article presents the results of the study of the genesis and psychological structure of motivation in the process of professional training of a teacher. The system of teacher training in a pedagogical class, a pedagogical college and a pedagogical university is considered. On the basis of the analysis of the organization of the structures of motivation, their comparison in different periods of pedagogical education, conclusions are formulated about the unevenness and heterochronism of the development of motivation in pedagogical activity.
Keywords: motivation, ability, teaching class, college, university, development.
Вряд ли стоит дополнительно актуализировать роль мотивации в процессе профессионального развития человека. Тем более, если речь идет о выборе человеком педагогической профессии и развитии педагогической мотивации профессиональной деятельности. Мотивация занимает важнейшее место в структуре учебной деятельности школьника [1; 6], в процессе профессионального обучения педагога [5] и специалистов других социально ориентированных профессий [2], в развитии педагогических способностей и педагогической одаренности [3]. Современные модели развития педагогических способностей и одаренности отводят формированию мотивации педагогической деятельности, позитивной самооценки педагога, уверенности в себе ведущую роль [3]. Важно, что и в широком плане мотивация, являясь способностью личности [7], определяет и направляет развитие способностей субъекта деятельности. Последнее позволяет говорить о том, что мотивация не только запускает освоение той или иной профессии, но и сопровождает этот процесс на всем протяжении профессионального развития человека.
Говоря о развитии мотивации педагогической деятельности, мы должны учитывать длительный и непрерывный характер профессионального становления педагога, не ограничивающийся временем профессионального обучения в вузе. Профессионало-генетический подход к периодизации профессионального становления позволяет говорить о развернутом во времени процессе профессионализации педагога, начиная с подготовки к профессии (обучение в школе), учебно-профессиональной деятельности (обучение в вузе), самостоятельной педагогической деятельности (стадии вхождения в профессию, ее освоения, приобретения опыта и пр.) [4]. Учитывая, что ведущим механизмом достижения успешности педагогической деятельности является развитие и совершенствование педагогических способностей, формирование мотивации педагогической деятельности является важнейшей задачей в процессе непрерывного педагогического образования [3; 7].
Ввиду сказанного, наше исследование было направлено на анализ динамических и содержательных характеристик мотивации педагогической деятельности в системе непрерывного образования в педагогическом классе, колледже и вузе. Объектом исследования выступили старшеклассники, участвующие в работе педагогического класса (n=15), студенты педагогического колледжа (n=82), студенты педагогического университета (n=104). Общий объем выборки составил 201 человек. С целью изучения мотивации педагогической деятельности были использованы опросники: методика изучения мотивации обучения Т.И. Ильиной, методика диагностики учебной мотивации А.А. Реана и В.А. Якунина (в модификации Н.Ц. Бадмаевой), опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина. С целью анализа психологической структуры мотивации педагогической деятельности были использованы методы структурного
анализа: оценка организованности структуры (расчет индекса организованности структуры), интегрированности (расчет индекса интегрированности структуры) и дифференцированности структуры (расчет индекса дифференцированности структуры), анализ гомогенности структур (подробнее о индексах в [6]).
Результаты проведенного исследования позволяют охарактеризовать развитие мотивации педагогической деятельности следующим образом.
Во-первых, было установлено, что организованность психологической системы мотивации педагогической деятельности изменяется неравномерно в период с начала освоения профессии (педагогический класс) до завершения профессионального обучения в вузе. На рисунке 1 мы отчетливо видим, что в процессе профессионализации наблюдаются периоды роста и спада организованности системы мотивации педагогической деятельности.
кн -
а .....
Педкласс 1-й курс 2-й курс 3-й курс 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс колледжа колледжа колледжа вуза вуза вуза вуза
Рисунок 1. Динамика организованности системы мотивации педагогической деятельности с начала обучения в педагогическом классе до завершения обучения в педагогическом вузе.
Примечание. Кривой линией обозначен индекс организованности системы мотивации педагогической деятельности. Чем выше значение индекса, тем более организованной является система.
Во-вторых, в динамике организованности мы можем наблюдать повторяющийся в ходе обучения в педагогическом колледже и педагогическом вузе процесс значительного снижения организованности системы на этапе завершения профессионального обучения. При этом на 3-м курсе колледжа и 4-м курсе вуза наблюдается рост индекса дифференцированности системы, что говорит о появлении дезорганизующих процессов в системе. Данный результат свидетельствует о том, что к концу профессионального обучения в колледже и вузе нарастает рассогласование в системе мотивационных представлений студентов — будущих педагогов. Нарастают противоречия между мотивами профессионального педагогического образования и представлениями студентов о будущей профессиональной деятельности.
В-третьих, в динамике организованности системы мотивации студентов колледжа и вуза наблюдаются и выраженные специфические особенности. В отношении студентов колледжа мы наблюдаем непрерывное снижение организованности системы, что может говорить о постоянном с начала обучения нарастании противоречий в представлениях о содержании профессионального обучения и будущей профессиональной деятельности.
Изменение системы мотивации студентов педагогического вуза, напротив, носит циклический характер — рост организованности системы в первые три года, достижение пика на 3-м курсе, резкий спад на 4-м курсе.
Различия в динамике организованности можно объяснить исходя из изменения количества базовых компонентов системы мотивации педагогической деятельности (базовые компоненты — имеющие наибольший вес в системе, определяющие ядро системы). Количество базовых компонентов системы мотивации студентов колледжа практически не изменяется за все три года обучения: 1-й курс — 12 компонентов, 2-й курс — 13, 3-й курс — 12, то есть, несмотря на непрерывное снижение организованности системы, ее структурные компоненты на протяжении всего обучения в колледже кардинально не изменяются (структуры мотивации студентов 1, 2, 3-х курсов являются гомогенными). Снижается лишь интенсивность мотивационных представлений о содержании педагогического образования и будущей педагогической деятельности.
В отношении студентов педагогического вуза ситуация иная. Количество базовых компонентов заметно изменяется: 1-й курс — 11 компонентов, 2-й курс — 12, 3-й курс — 15, 4-й курс — 10. Рост числа базовых компонентов в течение первых трех лет обучения свидетельствует о включении новых мотивационных представлений о содержании педагогического образования и будущей профессиональной деятельности. Это говорит о непрерывном поиске и соотнесении ожиданий от педагогического образования с его содержанием, а также представлениями о своей будущей профессиональной деятельности. Резкий спад числа базовых блоков на 4-м курсе сопровождается исключением из их числа таких мотивов деятельности, как «творчество», «креативность», «развитие себя», «духовное удовлетворение». При этом и в педагогическом классе, и в педагогическом колледже эти мотивы педагогической деятельности сохраняют статус базовых, то есть входящих в ядро системы мотивации.
В дополнение к последнему необходимо обратить внимание, что психологическая структура мотивации студентов 4-го курса становится гетерогенной структуре 1, 2, 3-х курсов. То есть в конце обучения в педагогическом вузе происходит качественная перестройка системы мотивов педагогической деятельности.
Конечно, объяснение полученных данных требует более внимательного и глубокого анализа проблемы профессионализации педагога в условиях непрерывного педагогического образования. Между тем, полученные данные позволяют утверждать, что в отношении студентов педагогического вуза необходима организация специальной работы по психолого-педагогическому сопровождению мотивационных представлений о содержании педагогического образования и будущей педагогической деятельности. Если до введения в действие образовательных стандартов 3++ резкие изменения в мотивации обучения после 3-го курса можно было объяснить первым длительным знакомством с содержанием труда учителя в ходе интенсивной педагогической практики, то в настоящее время ситуация выглядит иначе. Двукратное увеличение объема практики в ходе педагогического образования должно решить проблему планомерного вхождения в будущую профессию. Однако, согласно полученным данным, по-прежнему требует особого внимания циклический характер развития системы мотивации педагогической деятельности.
Литература
1. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. — Ярославль: ЯГПУ, 2007. — 570 с.
2. Клоктунова Н.А., Князев Е.Б., Кудашева З.Э., Барсукова М.И., Федюков С.В. Особенности субъективной оценки удовлетворенности качеством образования в зависимости от степени выраженности мотивов обучения // Высшее образование сегодня. 2021. № 3. С. 55—63.
3. Мазилов В.А. Исследование педагогических способностей и стратегии формирования педагогической одаренности // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 4. С. 96—106.
4. Поваренков Ю.П. Психологическая периодизация профессионального и карьерного развития личности. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2020. — 179 с.
5. Слепко Ю.Н. Формирование системы мотивов учебной деятельности в период обучения в вузе // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 1. С. 188—193.
6. Слепко Ю.Н., Ледовская Т.В., Цымбалюк А.Э. Анализ данных и интерпретация результатов психологического исследования. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018. — 223 с.
7. Слепко Ю.Н., Поваренков Ю.П. Психология учебной деятельности школьника: системо-генетический подход. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. — 263 с.
8. Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека. — М.: ИП РАН, 2020. — 274 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ НРАВСТВЕННО-ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ
Стрижова Ирина Викторовна (Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет. E-mail: Irinaswiftni2@mail.ru
Аннотация. Рассматриваются возможности непрерывного нравственно-правового воспитания старшеклассников и студентов на основе анализа его психологического содержания. Представлена логика построения системы упражнений по формированию нравственных основ выбора личностью способа получения материальных благ. Подчеркивается важность объединения усилий школ и вузов в вопросе развития нравственно-правовых представлений у молодежи.
Ключевые слова: нравственная устойчивость, нравственно-правовое воспитание.
PSYCHOLOGICAL CONTENT OF MORAL AND LEGAL EDUCATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS AND STUDENTS
Strizhova Irina Viktorovna (Moscow, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of General Psychology, Moscow State University of Psychology & Education. E-mail: Irinaswift1112@mail.ru
Abstract. The possibilities of continuous moral and legal education of high school students and students are considered on the basis of the analysis of its psychological content. The logic of constructing a system of exercises for forming the moral foundations of a person's choice of the method of obtaining material goods is presented. The importance of combining the efforts of schools and universities in the development of moral and legal ideas among young people is emphasized.
Keywords: moral stability, moral and legal education.
В публикациях последних лет все чаще исследователи обращаются к проблеме нравственно-правового воспитания, рассматривая процесс формирования у обучающихся уважения к Закону и недопустимости его нарушения как одной из нравственных характеристик общества. Идея раскрытия содержания правовых норм на основе понимания нравственных установок позволяет говорить о неразрывном единстве и взаимосвязи двух линий воспитания — нравственного и правового. Поэтому мы признаем целесообразность применения термина «нравственно-правовое воспитание», под которым в широком смысле понимаем целенаправленную деятельность, направленную на создание условий для самоопределения и социализации личности на основе формирования у нее нравственных ориентаций в осознании и принятии правовых правил и норм. Соглашаясь с рядом исследователей [1; 3], подчеркнем приоритетность принципа
