CC BY
21УДК 378. 147
Шастун Т.А.
канд. пед. н., доцент кафедры высшей математики и естественнонаучных дисциплин, Московский финансово-промышленный университет «Синергия»
РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
В статье анализируются проблемы при формировании таких контрольно-измерительных инструментов как тесты. В частности, анализируются различные виды тестов и концептуальные основы методологии разработки эффективных контрольно-измерительных средств, реализуемых с помощью информационных технологий.
Ключевые слова: математическое образование, информатизация, компетентность, образовательные стандарты.
Касаясь проблем тестирования, хочется заметить, что эту форма не является «панацеей» повышения качества усвоения знаний, но предлагаем ее и сами практически используем наряду с традиционными формами проверок, испытанными многовековой педагогической практикой. Обсуждаемая в статье форма работы помогает, с учетом времени, интенсифицировать работу как преподавателя, так и обучаемого. Наиболее подходящим и гибким вариантом для предлагаемой рассмотрению формой испытаний является компьютерное тестирование, обеспечивающее достаточно высокий уровень объективности, скорость и качество обработки ответов, возможность внесения исправлений и больший охват основного материала. Основной упор работы преподавателей при этом сосредотачивается на разработке хорошо сформулированных, развитых и полно охватывающих материал предмета систем тестов. Тестирование может включать как чисто теоретический материал — теоретическое тестирование, так и практический материал — тестирование практическое.
Сначала остановимся на проблемах тестирования теоретического. Общепринято, что при обучении тестирование проводят в целях: контроля, прогноза, оценки учебных достижений и психофизиологического состояния и т. д.
Тесты различают по целям.
1. Тесты учебных достижений (экзаменационные). Эти тесты предназначены для общей оценки имеющихся знаний, умений и навыков, в рамках пройденного учебного материала. Основное внимание уделяется проверке знаний учебной программы без выявления тем, которые тестируемый знает хуже (или лучше). Подобные тесты используются в основном для промежуточного и итогового контроля. Заметим, что подобные тесты помогают выявить ошибки и недостатки обучения, поэтому они несут в себе и некоторые диагностические функции. Составляются эти виды тестов в строгом соответствии с базовой программой курса и по пройденному материалу.
2. Диагностические тесты (этапные — коллоквиум). Данный вид тестов предназначен для определения «узких мест» в знаниях обучаемых. Основное внимание уделяется выявлению тех единиц обучения, которые тестируемый знает хуже всего. Оценка по такому тесту необходима прежде всего для ранжирования результатов тестирования по различным разделам и темам.
3. Тесты общего владения материалом предназначены для оценки уровня владения знаниями, умениями и навыками, которые будут необходимы для изучения данного предмета. Составляются независимо от учебных программ (вуза) и полностью ориентированы на практически необходимые знания и умения.
4. Специализированные тесты, например, по владению вычислительной техникой или программной или пользовательской средой.
5. Полезны также психологические и психофизиологические тесты — тесты проверки способностей, предназначенные для оценки способностей к изучению. Они позволяют дать прогноз успешности изучения еще до начала обучения.
6. Распределительные тесты — предназначенные для распределения тестируемых на примерно равные по уровню подготовленности группы. Данный вид тестов тоже можно отнести к группе психологического и психофизиологического тестирования.
7. Обучающие тесты. Нередко их не рассматривают как разновидность в классификации тестов. Вероятно, это связано с недостаточной теоретической проработкой вопросов их создания и применения. Трудно четко указать критерий, по которому тест можно было бы назвать обучающим. Между тем на практике, роль обучающих тестов в процессе обучения возрастает. Чаще всего здесь преобладают обучающие тесты линейной структуры, которые при необходимости могут подсказывать правильные ответы в соответствии внесенного алгоритма. Однако более эффективными для процесса обучения нам видятся обучающие тесты древовидной структуры.
При построении тестов в них необходимо включать вопросы следующих видов:
1. вопросы типа «один правильный ответ из нескольких предлагаемых». Это вопросы типа вопросов группы А централизованного тестирования;
2. вопросы типа «т правильных ответов из п предлагаемых», где т < п;
3. вопросы с открытыми ответами типа «числовые ответы на поставленный вопрос»;
4. вопросы с открытыми ответами типа «тестовые ответы на поставленный вопрос»;
5. вопросы типа «ранжирование ответов»;
6. вопросы типа «установление соответствия между элементами двух списков ответов».
При тестировании без использования компьютера, как при централизованном тестировании, весь список вопросов опрашиваемому студенту или ученику предлагается на специальном бланке. Этот вариант тестирования имеет ряд недостатков, о которых уже неоднократно говорилось и отмечалось на разных уровнях. Использование компьютера позволяет школьнику или студенту сконцентрировать свое внимание только на одном вопросе, при необходимости вносить исправления в уже набранный ответ и т. д.
Чаще всего последовательность вопросов, предлагаемых в компьютерном тестировании определяется с использованием датчиков случайных чисел, что не позволяет, в случае необходимости, выяснять степень осознанности правильного или неправильного выбора в ответах на вопросы типа 1-6. При использовании вопросов, связанных в древовидные структуры, разработчик теста имеет возможность «запрограммировать» фрагменты возможных «траекторий движения» студента по предлагаемым ему вопросам в зависимости от качества ответов последнего. Этим фактически моделируются возможные варианты устного опроса экзаменатора, при котором диалог строится по схеме: «вопрос экзаменатора» ^ «ответ экзаменуемого» ^ «анализ качества ответа» ^ «вопрос экзаменатора» (очередной). Составление таких тестов делает работу преподавателя -составителя (теста) более сложной, но вместе с тем и более творческой, позволяющей воплотить в составляемом тесте свой педагогический опыт и мастерство. Оптимальными являются древовидные вопросы «глубиной» равной 3 или 4 уровням. При этом в тесте по-прежнему должны участвовать вопросы всех ранее указанных типов. В этом случае вопросы этих видов воспринимаются как древовидные нулевой глубины.
Подобная система тестирования должна быть дополнительно снабжена следующими возможностями:
- ознакомления тестируемого с качеством его ответов за счет указания всего списка
вопросов и ответов с пометкой тех ответов, которые указаны верно;
- ознакомления экзаменатора с качеством ответов любого из тестируемых за счет указания всего списка вопросов и ответов с пометкой тех ответов тестируемого, которые указаны верно, и тех ответов, которые реально являются верными. Названная особенность системы тестирования для тестируемого выполняет роль
обучения. Преподавателю же, проводящему тестирование, названная возможность организует неформальную «обратную связь» с обучаемым.
Охарактеризуем проблемы тестирования практического. Во-первых, она ориентирована исключительно на тестирование задач, решаемых средствами программирования. Языками программирования, учтенными на настоящий момент, в нашей системе являются Мега-Е (версия для системы MS DOS), Pascal, C. Введение других языков практически тоже не составляет особого труда.
Система практического тестирования включает в себя несколько возможных вариантов работы:
- организация тестирования решения задач олимпиад по программированию в реальном режиме времени;
- организация учебного тестирования. Этот вариант тестирования, в свою очередь, распадается на два варианта:
а) тестирование решения лабораторных работ;
б) тестирование решения экзаменационных задач.
Варианты учебного тестирования (лабораторные работы и задачи экзамена) должны различаться «доступностью» задач из общего списка. В первом из названных случаев любой студент может решать и тестировать любую из задач соответствующей темы. Таким образом, этот вариант работы по-настоящему выполняет обучающую роль. При этом обучаемый «не завязывается» жестко «на преподавателе», но может в любое свободное время отрабатывать навыки решения задач по нужной теме и, что самое главное, иметь реальную информацию о качестве решения задачи. Преподаватель же, в свою очередь, имеет возможность, просматривая внутренний журнал выполнения работ (по группам студентов, по видам работ, по темам, датам и степени удачности сдачи). Тестирование же решения экзаменационных задач отличается от лабораторного тем, что студент может задачу экзамена выбрать только один раз и не может ее произвольно сменить. На количество тестирований ни в одном из случаев ограничений не должно быть.
Литература
1. Лозовская Т. В. Методика отбора кейсов для обучения иноязычной речи студентов неязыковых специальностей //Крымский научный вестник. — С. 63.
2. Юстус Г. В. Развитие профессионально-личностных компетенций специалистов разных сфер деятельности с помощью краткосрочных форм обучения: тренинги и вебинары //Крымский научный вестник. — С. 85.
3. Волегжанина И. С. Место онтологических исследований в современном российском образовании //Крымский научный вестник. — С. 26.
4. Кисельников И. В. Предупреждение и коррекция погрешностей в предметных результатах единого государственного экзамена по математике //Крымский научный вестник. — С. 47.
5. Дегтярев С. Н. Типы развивающего обучения в российской школе: от субъекта учения к субъекту творческой деятельности// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 23-38. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:http://krvestшk.m/pub/2015/09/DegtyarevSШ.pdf
6. Шостка В. И., Буряк В. В., Смирнов В. О., Дубинянский Ю. М. Проблемы формирования высококвалифицированных специалистов в соответствии с принципиально
новыми вызовами современности// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 50-62. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:Ьйр://кгуе81п1к.ги/риЬ/2015/09/8Ьо81каУ1-ВигуакУУ-8т1гпоуУО-БиЬ1пуап8к1уиМ.рёГ
7. Водяненко Г. Р. Модель познавательной деятельности учащегося по взаимодействию с новой информационной реальностью// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 110-118. [Электронный ресурс]. — Режим доступа:кйр://кгуе81шк.ги/риЬ/2015/09/УоёуапепкоОКрёГ
8. Никулина О. Ю. Результаты сформированности у будущих учителей дискурсивно-проективной компетентности// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 177-191. [Электронный ресурс]. — Режим доступа±йр://кгуе81шк.ги/риЬ/2015/09/№ки1та0и.рёГ
9. Шастун Т. А. Информатизация базового математического образования: практический подход //Таврический научный обозреватель. — С. 131.
10. Шастун Т. А. Интеграция курса «Компьютерные информационные технологии» с базовым математическим образованием в курсе математики //Таврический научный обозреватель. — С. 70.
