CC BY
34
О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ В СИТУАЦИИ ТЕСТОВОГО ...
УДК 159.923.2(075.8)
Епанчинцева Галина Александровна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Оренбургского Государственного Университета, [email protected], Оренбург
Алехина Нонна Викторовна
Кандидат педагогических наук, зав. каф. педагогики, психологии и управления персоналом Оренбургского Государственного Аграрного Университета, [email protected], Оренбург
О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ В СИТУАЦИИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Epanchintseva Galina Aleksandrovna
Kandidat ofpsychological sciences, the senior lecturer of chair of the general psychology of the Orenburg State University, [email protected], Orenburg
Alekhina Nonna Viktorovna
Kandidat of pedagogical sciences, the manager. Ka(p. Pedagogics, psychology and managements of the personnel of the Orenburg State Agrarian University, [email protected], Orenburg
DEVELOPMENT OF THE PERSON WITHIN EDUCATIONAL PROCESS IN THE SITUATION OF TEST CONTROL
Разработка контрольно-измерительных образовательных стратегий отмечается рядом зарубежных и отечественных исследователей (А. Анастази, Сьюзан Урбина, Джон Равен, М. К. Акимова, А. Ф. Ануфриев. Л. Ф. Бурла-чук, К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева,В. Н. Дружинин, М. А. Холодная) инновационной теоретической и прикладной проблемой, далекой на сегодняшний день от разрешения [3; 6; 11].
Применение тестов как средства контроля в образовании приобретает в России национальный масштаб. Тесты достижений (achievement tests), как отмечает М. А. Холодная, некогда были сферой компетенции исключительно специалистов по тестированию, теперь же стали темой для общественных и политических дебатов [13].
В образовательном пространстве вузов в последнее время на лицо тенденция проверки знаний с помощью тестовых заданий, созданных самими педагогами. Как правило, предлагаемый диагностический инструментарий составляется безотносительно знаний закономерностей их формирования. Оформление банка тестовых заданий происходит вне процедур их стандартизации: определения надежности, валидности, индекса дискриминатив-ности, что делает контрольно-измерительную процедуру недостоверной. Всё это вызывает ситуацию социального напряжения повлекшую за собой
отрицательное отношение родителей, учащихся, студентов к результатам проверки учебных достижений с помощью тестовых технологий.
Проведённое нами исследование, в котором принимало участие 275 учащихся средних школ, 207 родителей, 486 студентов, 85 преподавателей высшей школы показало, что не доверяют результатам тестирования 75% учащихся, 80% родителей, 60% студентов и более 48% преподавателей.
Несомненно, настала острая необходимость изменений в сложившихся подходах к контролю результатов обучения и апробации качественных тестовых систем контроля знаний в общеобразовательной и профессиональной школе. В связи с этим, требуется теоретическая, практическая и экспериментальная работа, направленная на создание адекватных измерительных систем [4; 9].
Далее, мы излагаем некоторые позиции антропологического подхода данной проблемы. Разрабатываемая антропологическая модель образования призвана обеспечить успешность обучения и возможность рождения уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий. Ориентация на данную модель предполагает необходимость психологического обеспечения ее диагностическими средствами, позволяющими максимально использовать внутренние механизмы и факторы развития потенциальных возможностей и скрытых резервов субъектов педагогического процесса.
По существу, педагог занимается диагностическими процедурами с использованием диагностического инструментария или без него. Следует заметить, в реальной образовательной практике педагогические и психологические процессы настолько тесно связаны, что их невозможно отделить друг от друга. Как правило, для него важно получить при минимуме затрат, усилий и времени ориентировочную информацию, позволяющую в нужный момент улавливать тенденции в развитии субъектов, включенных в данную образовательную среду. В связи с этим, мы выделяем две группы проблем, осознание которых позволит педагогу выстраивать данный этап как развивающий, так как любой элемент педагогической деятельности должен отвечать заявленной тенденции [1; 2].
К первой группе мы относим проблемы формирования содержания тестового материала. Репрезентируемая нами развивающая модель диагностики предполагает включение заданий на контекстуальную и процессуальную грамотность. Понятие грамотности включает в себя владение основным понятийным аппаратом, применение знаний в контексте повседневной жизни и развитие интеллектуальных умений, позволяющих осмыслить реальные ситуации, объяснить их или найти необходимое решение [5]. Развивающие диагностические задания должны помочь учащимся, студентам в актуализации и приобретении умений логически рассуждать, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения, понимать типичные ошибки, использовать
и систематизировать статистические данные, уметь выявлять фальсификации и искажения толкования данных, выявлять проблемы и использовать научные способы получения знаний и т. д.
Подготовка задания для теста начинается с определения конкретной цели конкретного задания, подлежащего непосредственной проверке. Относительная важность проверяемого знания определяется количеством заданий, отражающих этот предметный аспект. Разработчик теста избирает наиболее подходящую для данного материала форму заданий (свободные задания, задания с множественным выбором и др.), а также систему количественных показателей интерпретации его исполнения. Автор теста разрабатывает задания так, чтобы они способствовали согласованию отдельных тем в учебном материале [12]. Задания, предполагающие запоминание простых фактов, как правило, составляются легче; задания, несущие в себе анализ, обобщение различных фактов, а также возможности использования знаний в новых или нестандартных ситуациях, обычно сложны при разработке теста.
Развивающие (тестовые) задания в самом общем виде должны соответствовать содержанию учебного материала и подлежать согласованию с отдельными темами. Далее, вступают в силу некоторые законы тестологии: задания должны быть стандартизированы, определены принципы выбора показателей дискриминативности.
Развивающие субтесты могут быть направлены на выявление следующих признаков: способности воспроизводить новые связи, закономерности и восстанавливать соответствие их последовательности, формулировать законы различных явлений. Возможно стимульное представление задания в виде текста, рисунка, таблицы, диаграммы. Стимульный материал может быть подобран не для всех заданий, хотя при его наличии качество развивающего задания становится достаточно высоким. Оценочная схема или правильный ответ, ключи к тексту - обязательный атрибут любого текстового задания.
В наших исследованиях выведена следующая закономерность: задания на восстановление последовательности подходят для любого учебного предмета, где присутствует алгоритмическая деятельность или описание явлений, событий, происходящих во временных рамках. Эта форма тестовых заданий обладает значительными преимуществами: краткостью, простотой проверки, характерна низкая вероятность угадывания правильного ответа. Такая форма задания определяет уровень развития операции анализа и синтеза. Развивающие тесты могут быть представлены заданиями на дополнение и заданиями свободного изложения. Задания - дополнения, или задания с ограничением на ответы, предполагают возможность однозначного оценивания. Сложность применения заданий этого типа заключается в жесткой формализации ответов, строгая формализация ответов предполагает и более строгий вариант стандартизации. Даже незначительная неточность ответов будет рассматриваться как неправильные ответы. Вероятно, при составлении подобных заданий следует четко обосновывать
их целесообразность и возможность анализировать уровни мыслительной деятельности учащихся, студентов.
Задания свободного изложения с трудом подвергаются процедуре стандартизации, на ответы не накладываются ограничения, что усложняет систему оценивания. Вероятно, выполнять основное требование к тестовым заданиям - формулировать однозначный ответ - не всегда представляется возможным [8; 9].
Обобщение данных о структуре и дидактических свойствах тестов различных типов и видов позволил создать принципиально новый диагностический инструментарий, который способен дать ориентировочную основу деятельности и сформировать субъектную позицию в условиях процедуры тестирования. Такая ориентировочная основа тестирования знаний обучаемых предполагает последовательное выполнение двух различных по направленности, целям и результатам видов тестов: онтологического, процессуально-формирующего.
Онтологический вид развивающего теста состоит из двух частей: собственно тестового задания и некоторой дополнительной информации, называемой нами «диалоговым окном». Тестовая задача предполагает определенную сложность логического задания, способствующего систематизации знаний изучаемой дисциплины.
Моделирование логической задачи предполагает не только описание данной логической ситуации, но описание тех факторов, которые будут влиять на неё. Онтологический вид тестов предполагает процедуру тестирования организовывать с элементами дискуссии, диалога. Следует отметить, что все виды мышления связаны с распознанием и отождествлением.
На этом феномене нами выстраивается техника «диалогового окна» как инструмент получения и восприятия дополнительной информации с целью актуализации полученных ранее знаний по предмету. «Диалоговое окно» представляет не просто дополнительную информацию, а некое противоречие, способствующее догадке, новому предположению. Систематизация противоречий способствует организации нового опыта. Разрешение противоречия возможно не только за счет усиления одного из факторов, а, наоборот, за счет его ослабления, замедления действий. Предположения, догадки являются результатом осмысления фактов во всей их совокупности, во взаимосвязи построения отдельных аналогий. Техника «диалогового окна» позволяет проектировать индивидуальный темп обучения и перспективы дальнейшего конструирования образовательного процесса на основе сравнительно - сопоставительного анализа реального усвоения знаний по предмету с эталонным вариантом такого усвоения.
Задания в процессуально-формирующем типе тестов оформляются по признакам мыслительных действий и операций. При создании подобных заданий воссоздаются отдельные их компоненты. Моделируется не сам процесс мышления и его материальный механизм, а воспроизводится лишь принцип данного явления. Следуя заявленной логике, можно включать не
только описание ситуации, но описывать те факторы, которые будут влиять на представленное явление в процессуально-формирующем тестовом задании. Построить логическую модель мышления - это значит мысленно воссоздать ход события при предположении, какое решение помогает этому или другому ходу события. Наша модель заданий отмечает, что, принимая решение в конкретной тестовой ситуации, учащиеся, студенты сопоставляют ее со своим опытом, распознают и выбирают такой способ действий, который принесет им успех. Апробация и оценка опыта происходит при активизации не только структур конвергентного мышления, но и дивергентного. Данный вид теста позволяет также организовать рефлексивную деятельность обучаемого, совершенствовать субъектную позицию в самооценке усвоения учебного курса.
К общим классификационным признакам обоих видов тестов можно отнести: осознанность воспроизведения знаний; практико-ориентирован-ный характер переноса знаний на новую познавательную ситуацию; обязательность оценки уровня саморазвития при усвоении информации «диалогового окна»; стремление к повышению уровня познавательной активности.
Ко второй группе проблем мы относим все психологические феномены, связанные с ситуацией тестирования.
Необходимо отметить, что сама ситуация тестирования как методический приём должна быть подвергнута глубокому психологическому анализу, направленному на изучение психологических факторов, влияющих на успешность прохождения тестовых испытаний учащимися и студентами вузов. Ряд известных исследований относит к таким факторам тестовую и экзаменационную тревожность личности, мотивацию учащегося, студента и её направленность на успех или избегание неудач, самооценку интеллекта, индивидуальное ощущение времени личности испытуемого [4].
Прежде всего, обратимся к самой организация ситуации психодиагностического исследования в рамках учебного процесса. Далее, мы отмечаем некоторые особенности общения, зафиксированные в наших экспериментальных исследованиях. 58% учащихся, 41% студентов, как отмечается в данном исследовании, излишне тревожны, раздражительны.
Никто не должен подвергаться какому-либо исследованию методом тестов под завуалированным предлогом. Основной задачей психолога, педагогов является доведение до осознания испытуемых цели исследования, а также будущего использования результатов тестирования.
Вторжение в личную жизнь, бесспорно, происходит и через любой тест интеллекта, тест способностей или тест учебных достижений. Обнаружение отдельных пробелов в знаниях, умениях, навыках нередко является психотравмирующим фактором. Тестируемый, как правило, хотел бы скрыть эту информацию. Такие психологические методы как наблюдение или целенаправленная беседа, случайный разговор, неожиданная встреча способны также открыть некую информацию о тестируемом, которую он не хотел бы выдавать и выдал невольно. Не существует универсального правила гаран-
тии обеспечения тайны личности. В этой ситуации все будет зависеть от профессиональной ответственности и этической сознательности самого психолога, педагога, организующих исследование и принимающих решения, в соответствии с частными обстоятельствами.
Независимо от цели тестирования (индивидуальное консультирование, отбор и распределение персонала, определение уровня знаний учебных дисциплин или научное исследование) должна быть обеспечена защита неприкосновенности личной жизни. Запрашиваемые сведения должны быть адекватными заявленным целям тестирования. Кроме того, необходимо осведомить испытуемых об особенностях диагностического исследования и получить их согласие на участие. Испытуемый должен быть осведомлен также о цели исследования, типе собираемых данных и о том, как они будут использованы в будущем.
Наши исследования убедили, что результаты тестовых исследований находятся в прямо-пропорциональной зависимости от того, кто проводит данную процедуру - совершенно незнакомый человек или тот, кто уже известен испытуемым. Манера поведения экспериментатора также влияет на результаты тестирования. Многочисленные исследования вселили в нас уверенность, что личностные качества проводящего тестирование могут влиять на результаты. Важной стороной общения при процедуре тестирования является создание у испытуемых положительной мотивации.
Как показали наши исследования, возможны значимые различия в показателях по тестам интеллекта или тестам учебных достижений в проверочных исследованиях в зависимости от того, какие отношения - «теплые или прохладные» - складывались между тестирующим и тестируемыми. Снятие тестовой тревожности или ее снижение зависит от профессионализма экспериментатора. Тестирование должно быть по времени непродолжительным, тестовые задания интересными и разнообразными. Поведение экспериментатора должно быть гибким, необходимо предусмотреть возможные отказы, утрату интереса. Прежние неудачи тестирования могут неблагоприятно сказаться на результатах новых исследований. Следует учитывать, что любой тест несет собой скрытую угрозу для престижа тестируемого. Испытуемых следует успокоить, а также объяснить им, что никто не ожидает от них абсолютно правильного исполнения теста. Элемент неожиданности из ситуации тестирования необходимо устранить, так как он создает угрозу для всей процедуры.
Далее мы останавливаемся на проблеме индивидуальных особенностей активных участников традиционной ситуации тестирования в учебном процессе.
Наши исследования показали, что одни и те же личностные качества тестирующего и особенности его поведенческих реакций неодинаково влияют на результаты исследований. Собственные ожидания испытуемыми определенных результатов исследования также влияют на установление оптимальных или сложных отношений в общении при проведении тестирования.
Важно учитывать тот вид деятельности, которым были заняты испытуемые перед исследованием. Такое состояние, как волнение, усталость, беспокойство, отрицательно сказывается на результатах тестирования. Показатели интеллектуальных тестов и тестов учебных достижений, как правило, имеют значимые отрицательные корреляции с тревожностью. Возможно, проявление высокой тревожности вызвано низким уровнем готовности к тестированию, а возможно, что это явление вызвано прошлым опытом неудач в предыдущих ситуациях тестирования. Тревога, несомненно, отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии и успехах в обучении. Но, видимо, связь между тревожностью и выполнением теста имеет нелинейный характер. Как показали наши исследования, незначительная тревога способствует высокой результативности, а сильная снижает ее. Несомненно, надо выходить на определение понятия оптимальной тестовой тревожности. Учащиеся, студенты с высокой ситуативной тревожностью при хорошем знании предмета во время экзаменационного тестирования могут показать низкие результаты. Волнение за результаты тестирования, на наш взгляд, может быть связанно с таким личностным фактором, как заниженная самооценка интеллекта тестируемого. Неуверенность в своём уровне интеллектуального развития приводит к ситуативной тревожности испытуемого в момент исследования тестами достижения, о чём в дальнейшем свидетельствуют низкие результаты тестирования.
Следующими личностными факторами, влияющими на тестирование, являются показатели значений достижения мотивации успеха и мотивации избегания неудач. Если испытуемый нацелен на успех, то во время тестирования он будет проявлять инициативу при выполнении заданий любой сложности, активно включаться в работу, при встрече с препятствиями будет искать способы их преодоления. Если же у тестируемого преобладает мотив избегания неудач, то он, безусловно, будет избегать сложных и, особенно, творческих заданий, что приведёт к более низкой оценке знаний испытуемого.
Существенным фактором является неумение планировать деятельность в ограниченном временном пространстве, которое приводит испытуемых к переживанию чувства страха перед тем, что им не хватит времени, отведённого на выполнение теста. На наш взгляд, учащихся и студентов необходимо готовить к ситуации проверки знаний в ограниченном временном пространстве. В связи с этим, целесообразно проводить предварительную диагностику испытуемых на умение планировать свою деятельность во времени, после которой проводить коррекционные занятия, направленные на выработку навыков распределять свою деятельность в ограниченном временном пространстве. Данный подход связан с тем, что, если у испытуемого преобладает чувство «навязчивости времени», то он будет постоянно отвлекаться на то, сколько времени у него осталось на выполнение задания, что приведёт к снижению результатов исследования.
Таким образом, из всего вышесказанного, мы можем сделать выводы о том, что необходимость осмысления целей, функций, содержания развивающей диагностики в образовании обусловлено модернизацией современного образования в России, в которой используется значительное количество инновационных подходов, не обеспеченных психологической и дидактической оценкой их развивающего потенциала.
Современное образование испытывает дефицит информации о влиянии различных условий обучения на самоопределение субъектов образования разного возраста и социального статуса. Познание развивающей психологической диагностики образования как нового направления диагностики нуждается в специальном исследовании, необходимом для теории и практики проектирования модели свободного и динамичного развитии личности, ориентированной на достижение его акмеологического уровня.
Библиографический список
1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий [Текст] / В. С. Аванесов. -М.: Адепт, 1998, - 191 с.
2. Акимова, М. К. Психологическая диагностика [Текст] / М. К. Акимова, Гуревич К. М. - Санкт-Петербург.: Питер, 2007. - 656 с.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст]: пер. с англ. / А. Анас-тази. - СПб.: Пи гер. - 2002 - 688 с.
4. Ануфриев, А. Ф. Психологический диагноз [Текст] / А. Ф. Ануфриев. -М., Ось-89, 2006.-192 с.
5. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст] / А. В. Брушлинский. - М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1996. - 392 с.
6. Борисова, Е. М. Современные тенденции развития психодиагностики [Текст] / Е. М. Борисова // Прикладная психология. - 1997. - С. 64-71.
7. Епанчинцева, Г. А. О новых тенденциях развития психодиагностики [Текст] / Г. А. Епанчинцева// Известия Самарского научного центра РАН. -2002. -С. 199-205.
8. Епанчинцева, Г. А. Становление психодиагностики в образовании: монография [Текст] / Г. А. Епанчинцева - Оренбург, 2007. - 170 с.
9. Майоров, А. Н. Конструирование заданий для тестов школьных достижений [Текст] / А. Н. Майоров. - СПб., Фонд Культурная инициатива, 1995. - 80 с.
10. Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича. М., 1993. -С. 7-117.
11. Равен, Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы [Текст]: пер. с англ. / Дж. Равен. - М.: Когито-центр, 2001. - 142 с.
12.Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М., 1985. - С. 53-157.
13. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. - М., 1997. - 392 с.
