CC BY
86
РАЗВИТИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ С ОПОРОЙ НА СМЫСЛОВЫЕ ВОПРОСЫ И СХЕМЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Коровко Е. А.
Логико-смысловая организация (далее ЛСО) речевого высказывания представляет собой сложное единство, включающее предметно-смысловую и логическую организацию сообщения (И. А. Зимняя, В. П. Глухов). Предметно-смысловая организация высказывания выявляется в адекватном отражении предметов реальной действительности, их связей и отношений. Логическая организация проявляется в ходе изложения самой мысли [5, 7].
О логико-смысловом компоненте можно говорить применительно к наиболее высоким уровням речевой структуры - фраза-высказывание, текст-высказывание; именно этот компонент является определяющим в процессе их порождения.
Фраза и текст являются средством передачи смысла, люди в процессе общения удерживают в фокусе внимания смысл, содержание высказывания, автоматически и неосознанно прибегая к тем или иным языковым средствам [6].
Исследование ЛСО речевого высказывания возможно на основе следующих теорий:
• психолингвистической теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев,
Н. И. Жинкин), которая дает картину механизма порождения речевого высказывания «от мысли к слову» и позволяет анализировать этот процесс с помощью понятий «действие-операция»;
• теории языковой личности (Ю. Н. Караулов, К. Ажеж, С. Д. Кацнельсон и др.), детальная разработка которой позволяет учитывать и лингвистические, и психологические компоненты, являющиеся неотъемлемой частью порождения речевого высказывания и его ЛСО;
• теории речевого акта, разрабатываемой Е. В. Падучевой в рамках отечественной лингвистики, позволяющей раскрывать сущность смыслового содержания высказывания с помощью таких понятий, как пропозиция и презумпция.
Отметим наиболее важные для нашего исследования моменты.
1. Любая деятельность начинается с конкретной потребности, которая, может быть связана с коммуникативным намерением (говорящий обозначает конкретную цель своего высказывания и планирует форму воздействия
г. Екатеринбург
на слушающего и результат этого воздействия), либо с когнитивным намерением (знакомство и анализ с каким-либо новым фрагментом действительности становится более эффективным при проговаривании собственных мыслей). Отталкиваясь от мысли А.Н. Леонтьева о том, что человек, выполняя действие, подчиняется сознательной цели и представлению о результате, который должен быть достигнут [11], подчеркнем, что «намерение -цель - направленность на результат» являются тем компонентом, наличие которого принципиально важно при порождении высказывания и тем более его ЛСО.
В связи с этим отметим, что согласно теории речевых актов каждое высказывание относится к тому или иному типу в соответствии с его иллокутивной функцией: 1) акт утверждения (сообщения, констатации, настоятельного утверждения); 2) акт обязательства (обещания); 3) акт побуждения (просьба, приказ); 4) акт вопроса [13].
2. Потребность становится целью только тогда, когда «опредмечивается» в мысли [7]: формируется тема высказывания - «о чем» пойдет речь. Источником темы могут быть:
1) конкретный фрагмент действительности;
2) образ действительности в сознании человека в виде схем, гештальтов, картин и т.д. [8];
3) языковая картина мира в виде слов, находящихся между собой в ассоциативных связях, готовых словосочетаний и фраз [3].
Равно как невербализованный, так и вербализованный материал еще не готов к употреблению в живой речи и должен подвергнуться трансформациям для того, чтобы предполагаемый результат речевого действия был достигнут. Это связано с тем, что и речевая ситуация, и обсуждаемая тема, и ракурс ее восприятия постоянно меняются.
Здесь включаются мыслительные способности - умственные операции и умственные действия, которые, подчиняясь намерению и цели, определяют ЛСО речевого высказывания: 1) отбор предметов действительности (реальной или отраженной в сознании), необходимых для раскрытия обсуждаемой темы, с учетом их свойств, связей и отношений; 2) определение последовательности проведения умственных операций и действий согласно законам логики.
Таким образом, исследование ЛСО высказывания напрямую связано с изучением пропозиции [13], которая включает в себя референцию (отнесенность к действительности -в нашем случае, это и есть предметносмысловая отнесенность) и предикацию (когнитивный процесс, составляющий «механизм образования мысли» [2] - т.е. логика раскрытия темы, иерархия предикатов, по Н.И. Жин-кину [6]).
3. Мыслительные способности говорящего раскрываются и при анализе речевой ситуации, в первую очередь - знания реципиента о предмете высказывания. В процессе живого общения люди не говорят друг другу то, о чем известно, т. е. что-то не произносится, но подразумевается; и, наоборот, в том случае, если реципиенту что-то неизвестно, то говорящий обязан об этом сообщить, чтобы его высказывание было правильно понято. Подразумевающаяся информация называется прагматической пресуппозицией [13].
4. Умственные операции и действия совершаются и в сфере языковых средств, имеющихся в распоряжении говорящего. Знание и подчинение лексико-грамматическим закономерностям позволяет общающимся понимать друг друга. В соответствии с формулируемой мыслью говорящий выбирает ту или иную языковую форму, модель. Причем выбор этот происходит одновременно с процессом продумывания содержания высказывания. Смысловая и формальная стороны речи связаны воедино и разделяются только при теоретическом анализе.
То, насколько четко, логично и понятно раскроется мысль в высказывании, зависит от правильного и адекватного смыслу выбора говорящим языковых средств: 1) языковые формы - «предметные и атрибутивные термы», т.е. выражения, предназначенные для обозначения индивидуализированных объектов и их признаков; семантические связи слов; модели предложений (грамматические структуры); 2) языковые механизмы, которые позволяют «термам» и моделям реализоваться в речевом высказывании для выражения конкретного смысла и содержания [13].
Таким образом, референциальная языковая форма в речи реализуется при помощи:
а) имен собственных, б) дейктических (Я, ТЫ, ОН) и указательных (ТОТ, ЭТОТ) местоимений в сочетании с нарицательным именем, в) грамматических категорий (вид, время, наклонение), г) синтаксических функций слова. Знание данных языковых средств и владение закономерностями их речевой
реализации является необходимым условием для успешности предметно-смысловой организации высказывания.
Предикация как когнитивный механизм образования мысли реализуется одновременно на трех уровнях: 1) семантическом: агенс (партиципант) и семантический предикат (процесс); 2) логико-синтаксическом: тема и рема; 3) формально-синтаксическом: подлежащее и сказуемое [2, 1]. Выпадение одного из уровней приводит к смысловой и коммуникативной несостоятельности высказывания. Движение в процессе формулирования мысли от реальных объектов через логику их отношений к языковой структуре предложения позволяет материализовать идеальный замысел в чувственно воспринимаемое линейно организованное высказывание.
Пропозициональная форма в речевом высказывании превращается в замкнутую пропозицию с помощью прагматических переменных: Я (тот, кто говорит), СЕЙЧАС (момент, когда я делаю высказывание), ТЫ (тот, кому я говорю сейчас), ЗДЕСЬ (место, где я говорю сейчас), МИР (мир, который я принимаю за действительный) [13]. Способность соотносить смысл высказывания с конкретной лексикой и ситуацией общения позволяет выражать содержание максимально понятно для воспринимающего.
Проведенный анализ ЛСО речевого высказывания показал, что данный процесс базируется на мыслительных способностях человека, которые реализуются одновременно в коммуникативной, когнитивной и языковой деятельности. Человек (осознанно или нет) удерживает на протяжении всего высказывания главный вопрос - «Зачем?», который в свою очередь связан с речевой ситуацией (кому, где, когда). Это и есть то, что выше обозначено как иллокутивная функция. Ей подчинено и содержание, и логика изложения мысли: «О чем?»
- соотнесенность с действительностью, «В какой последовательности?» - логика мысли. Постепенно к вопросу «Зачем?» примыкает вопрос «Достигается ли желаемый результат?», который помогает своевременно внести коррективы. Но при этом никогда говорящий не спрашивает себя: «С помощью каких языковых средств или конструкций я излагаю мысль?».
Тезаурус человека, благодаря условно-рефлекторным связям, представляет собой единство реального мира и языка. Связи эти отсутствуют в двух случаях: 1) когда человек сталкивается с новой для себя реальностью, либо впервые на нее обращает внимание. Для того, чтобы осмыслить ее, он об-
ращается к «языку чистого мышления» - к схемам, с помощью которых можно уловить основные качества, свойства и отношения; установить аналогию с уже знакомыми ситуациями - «эффект гистерезиса» по Г. Ха-кену [14] - и только тогда обратиться к средствам языка. 2) Когда человек слышит новое для себя слово. В этом случае он осмысляет семантику его частей (морфем) и также устанавливает связи с помощью смысловых схем.
Отметим, что дети чаще всего оказываются именно в вышеописанных ситуациях. Поэтому им проще нарисовать, чем рассказать о слишком сложном мире. Детский рисунок можно рассматривать как схемный рассказ - та основа, которую необходимо использовать для составления рассказа словесного. Но для того, чтобы избежать хаотичности и случайности ассоциаций, схемный рассказ должен строиться как цепочка ответов на смысловые подчиненные друг другу вопросы: начиная с вопроса «Зачем?» - и заканчивая «Получился ли результат?». Все, что в середине, должно быть обусловлено закономерностями референции, предикации, пропозиции и пресуппозиции. Причем, как формулировка вопроса, так и ответ на него представляют собой действие, осуществляемое в определенной деятельности подчиняющееся его главной цели («Зачем?»).
Таким образом, работа над развитием ЛСО высказывания основывается на сложном переплетении невербальной мыслительной (схема) и языковой мыслительной (смысловые вопросы) деятельности.
У детей с нарушением развития языковой способности (определение А. А. Леонтьева), в том числе и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), формирование ЛСО связано с рядом проблем.
1. Первично ненарушенные интеллектуально-когнитивные способности ребенка позволяют ему сформировать в сознании схемы и невербальные картины окружающего мира. Но, так как осознанное их осмысление происходит чаще всего благодаря проговари-ванию с помощью слов, то большая часть этих невербальных представлений в необходимый момент не актуализируется либо актуализируется с трудом. Для того чтобы извлечь эти картины из глубины сознания, ребенку требуется постоянная помощь педагога. При этом сама проблема как таковая не решается: в каждой новой ситуации она повторяется.
В связи с этим важно подчеркнуть принципиальную необходимость обучить ребенка универсальным приемам, помогающим осуществлять данный процесс самостоятельно.
2. Вследствие нарушения языковой
способности интеллектуально-когнитивная
сфера страдает на уровне словесно-
логического мышления, база которого закладывается еще в период подготовительного к школе возраста.
Безусловно, обучение приемам и способам логично выстраивать собственные мысли должно проводиться не просто параллельно работе над языковой системой, а стать ее органичным продолжением.
3. Ограниченность языковых средств приводит к тому, что ребенок упрощает собственные мысли, каждый раз задумываясь не только над содержанием, но и над тем, с помощью чего его можно передать, расходует энергию, что приводит к сбивчивости, замедленности процесса формулирования высказывания.
Существующие на сегодняшний день коррекционно-развивающие программы для обучения детей с ОНР, бесспорно, на высоком уровне обеспечивают развитие операциональной стороны речи. Но отработанные и вроде бы усвоенные ребенком в конкретной ситуации языковые средства не используются им в изменившихся условиях, это значит, что он воспринял форму, а не семантическое и функциональное содержание того или иного элемента языка и не готов использовать его в конкретном подходящем случае самостоятельно.
Опираясь на выше представленные теоретические положения, а также на идею о том, что смысловая сторона языка и речи в онтогенезе формируется раньше формальной, мы утверждаем, что современные программы должны быть дополнены системой работы над ЛСО речевого высказывания. В ходе такой работы ребенок должен усвоить алгоритм построения высказывания с помощью смысловых вопросов, формулируемых вербально, и ответом на них в виде схем. Работа, организованная таким образом, исключает использование имитационного метода (механического заучивания образца, связанного с одной конкретной ситуацией), дает возможность ребенку включиться не только в мыслительную, но и в творческую деятельность, позволяющую почувствовать себя свободно в информационном, языковом и речевом пространстве. Цель - сказать правильно (то есть так, как педагог) сменяется другой целью - добиться с помощью высказывания результата (то есть воздействия на собеседника). Кроме того, анализ предмета высказывания при помощи схем (переход от реальных объектов к условному их обозначению с выявлением качеств и отношений) способствует более быстрому и точному формированию образа
и картины действительности в сознании.
Таким образом, работа по развитию ЛСО высказывания с опорой на смысловые вопросы и схемы выстраивается следующим образом.
1. Смысловые вопросы.
- Уровень навыков (речевые операции, по А.А. Леонтьеву) [10].
Постановка вопросов к различным смысловым компонентам проговариваемого материала (сюжетная картинка, инсценировка, фрагмент мультфильма или игры, сказка, фрагмент рассказа и т.д.): «Кто?», «Что?», «Что делает?», «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Почему?», «Зачем?», «Когда?», «Какой?», «Сколько?».
- Уровень умений (речевые действия).
Исследование ситуации с помощью
перечисленных смысловых вопросов. Выстраивание логической последовательности вопросов в зависимости от ответов на предыдущий вопрос.
Формулирование вопросов рефлексивного характера: «Зачем я это расскажу?», «Что должен сделать тот, кому я рассказываю?»
2. Изображение ответов с помощью схем.
- Уровень навыков (смысловые операции).
Условное изображение предметов, главных признаков, пространственно-временных и простых (очевидных) причинно-следственных отношений между предметами.
- Уровень умений (смысловые действия).
3. Выстраивание логической цепочки схем, подчиненной главной цели (основному смыслу изображения предмета или предметов). Мыслительные действия рефлексивного характера: изображение цели и результата речевого поступка.
Единый алгоритм работы над ЛСО речевого высказывания:
1. Осознание намерения, формулирование цели, ожидаемого результата.
«Для чего, почему, зачем ты будешь говорить, сообщать, рассказывать?» Например, для того, чтобы собеседник выполнил какое-либо действие; сообщить то, чего не знает или в чем ошибается и т.д. Ситуации создаются самими педагогом. Если ребенок отвечает: «так надо», «вы попросили» - значит, коммуникативное намерение как таковое не сформировано.
Ожидаемый результат зарисовывается в виде схемы, которая располагается в конце таблицы: то, что мы удерживаем в памяти и то, чего мы должны достичь.
2. Формулирование основной мысли, темы высказывания.
«О чем ты будешь говорить?»
Причем ответ на вопрос напрямую зависит от ответа на предыдущий: если мы хотим достичь чего-то, то должны рассказать
(сказать) об этом.
Выстраивание логической цепочки вопросов в зависимости от главной цели и ответов на предыдущие вопросы (каждый ответ изображается в виде схем). Самоконтроль: проверка -достигнут ли ожидаемый результат.
В перспективе данная работа над ЛСО речевого высказывания с опорой на смысловые вопросы и схемы может быть выстроена следующим образом:
- экспериментальное исследование, позволяющее ответить на вопрос о доступности предложенного метода для детей подготовительного к школе возраста с ОНР III уровня, о их способности использовать приемы самостоятельно в активной речевой деятельности;
- определение последовательности работы в соответствии с закономерностями онтогенеза (усвоение вопросов, выделение свойств и отношений предметов реальности в процессе интеллектуального и речевого развития);
- систематизация игр - дидактических, деловых, связанных с продуктивной деятельностью;
- органическое включение данной системы работы в уже существующие программы, занятия, направленные на развитие лексикограмматического строя речи.
Литература
1. Ажеж, К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки / К. Ажеж, пер. с фр. - М. : Едиториал УРСС, 2006. - 304 с.
2. Андреева, С. В. Речевые единицы устной русской речи: Система, зоны употребления, функции / С. В. Андреева. - Изд 2-е, испр. - М. : КомКнига, 2006. - 192с.
3. Ворожбитова, А. А. Теория текста: Антропоцентрическое направление / А. А. Во-рожбитова. Изд. 2-е, испр. М. : Высшая школа, 2005. - 367с.
4. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский - М. : Наука, 1965. - 485 с.
5. Глухов, В. П. Методика логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР / В. П. Глухов - Екатеринбург : Центр Проблем Детства, 2000. - 114 с.
6. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И.Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 160с.
7. Зимняя, И. А. Психологический аспект обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1978. - 159 с.
8. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - изд. 5. сте-
реотипное. - М. : КомКнига, 2006. - 264 с.
9. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. - М. : Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.
10. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1997. - 287 с.
11. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М. : АПН РСФСР, 1959. -356 с.
12. Мигирин, В. Н. Грамматика, логика, философия в их связях и взаимодействии / В.Н. Мигирин. - Кишинев : Инесск, 2002. - 256 с.
13. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью / Е. В Падучева. - Изд. 5-е, испр. - М. : ЛКИ, 2008. - 296с.
14. Хакен, Г. Принципы работы головного мозга: синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности / Герман Хакен, пер. с нем. Ю. А. Данилова. - М. : ПЕР СЭ, 2001. - 351 с.
© Е. А. Коровко, 2008
