CC BY
31
УДК 37.013.2
РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В 80-е гг. XX - НАЧАЛЕ XXI в.
© 2022 М. В. Рыбак
старший преподаватель кафедры иностранных языков, ИУПС и БК e-mail: soyez_le_bienvenu @mail.ru
Государственный университет управления
В арсенале современной языковой педагогики имеется множество подходов к преподаванию иностранных языков, которые способствуют их быстрому усвоению. Важное место занимают культуроведческие подходы, которые нацелены на усвоение культуры страны изучаемого языка. В статье анализируется возникновение и дается характеристика лингвострановедческому, лингвокультурологическому, социокультурному, межкультурному и поликультурному подходам, показаны их общие и отличительные стороны, приводятся высказывания и размышления педагогов о значимости каждого из них в усвоении культуры страны и формировании готовности к участию в межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: культуроведческие подходы, лингвострановедческий подход, лингвокультурологический подход, межкультурный подход, социокультурный подход, поликультурный подход.
DEVELOPMENT OF CULTUROLOGICAL APPROACHES TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN RUSSIAN EDUCATION IN THE 80S OF THE XX - EARLY XXI CENTURY
© 2022 M. V. Rybak
Senior teacher, Department of Foreign Languages e-mail: soyez_le_bienvenu @ mail. ru
State University of Management
There are many approaches to teaching foreign languages in the arsenal of modern language pedagogy that contribute to their rapid assimilation. An important place is occupied by culturological approaches that are aimed at mastering the culture of the country of the studied language. The article analyzes the emergence and characterizes the linguistic-cultural, linguocultural, sociocultural, intercultural and multicultural approaches, shows their common and distinctive sides, provides statements and reflections of teachers about the importance of each of them in the assimilation of the culture of the country and the formation of readiness to participate in intercultural communication.
Keywords: culturological approaches, linguistic-cultural approach, linguocultural approach, intercultural approach, sociocultural approach, multicultural approach.
Начиная с конца 80-х гг. XX в. в России произошло изменение политической, социокультурной и экономической ситуации, которая способствовала резкому росту интереса к изучению иностранных языков. По свидетельству ученых, он стал
«реальным средством общения, фактором сближения людей разных стран и культур, источником получения информации о мире, способом саморазвития, расширения профессиональных знаний» [3, с. 29]. Поэтому в области преподавания иностранных языков требовалось сформировать у обучающихся коммуникативные навыки и знания о культуре страны.
Данная ситуация сохраняется и в наши дни. Внимание отечественных ученых привлек содержательный компонент процесса преподавания иностранного языка, а именно необходимость интеграции культурологических фактов, чтобы обучающиеся могли получить как можно больше сведений о культуре страны изучаемого языка и жизни народа.
Это соответствовало разработанной в 70-е гг. прошлого столетия концепции отбора содержания образования коллективом ученых под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, позже определеннаяой В.В. Краевским как культурологическая. «Источником содержательного наполнения обучения в ней был назван социальный опыт, накопленный человечеством и зафиксированный в культуре» [12, с. 68].
В связи с поставленной задачей важным компонентом содержания процесса преподавания иностранного языка становится культура страны изучаемого языка. М.Н. Ветчинова отмечает: «Характерной чертой языкового образования становится ориентация на межкультурный аспект овладения языком, что побудило педагогов, методистов переосмыслить существующие традиционные подходы к его изучению, а также разработать более продуктивные пути усвоения иной культуры» [4, с. 34].
В период конца 80-х гг. XX - начала XXI в. педагоги - специалисты в области преподавания иностранных языков разрабатывают подходы, которые, по их убеждению, оптимальным образом будут способствовать интеграции культурологических фактов в процесс изучения иностранных языков. Наряду с коммуникативным подходом необходимым становится культурологический подход, потому что на занятиях по иностранному языку обучающиеся узнают культуру страны изучаемого языка, знакомятся с общечеловеческими ценностями, иными традициями и мировоззрением. Все эти факторы содействуют обучению иностранных языков в контексте диалога культур. Для достижения этой цели необходима реализация культуроведческих или культурологических подходов к преподаванию иностранных языков. Их главная цель - формирование межкультурной компетенции, а именно знание языка и культуры страны для формирования умения общаться с представителями иной культуры.
В данный период важный вклад в развитие культуроведческих подходов в России внесли Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, В.В. Сафонова, М.А. Суворова, Г.В. Елизарова, В.М. Шаклеин, В.П. Фурманова, В.Н. Телия и другие ученые-педагоги.
Интерес ученых способствовал тому, что к сегодняшнему дню в арсенале педагогов имеются лингвострановедческий, лингвокультурологический, социокультурный, межкультурный, поликультурный и другие подходы. Несмотря на, казалось бы, различные названия, все они объединены одной идеей: в центре обучения иностранному языку должен находиться не только лексико-грамматический компонент, но и культура страны изучаемого языка. Как правило, в науке данные подходы называются культурологическими или культуроведческими. Для выяснения их общих и различных черт остановимся на характеристике каждого подхода в отдельности по мере их возникновения и развития.
Рассмотрим, например, страноведческий, а впоследствии лингвострановедческий подход к обучению. В 1989 г. Е.М. Верещагин и
В.Г. Костомаров, являясь основоположниками данного подхода, определили, что лингвостранноведение исследует язык с целью выявления в нем национально-культурной семантики. Таким образом, социолингвистическая природа свойственна данному подходу [5, с. 30-33]. По мнению лингвистов, лингвострановедение состоит из двух исследовательских предметов: языковедческого и методического. По мнению Н.А. Санакович, данный подход к преподаванию иностранных языков обеспечивает более эффективное решение общеобразовательных, практических, развивающих и воспитательных задач и является дальнейшей мотивацией для обучения [13, с. 21].
Ученый-энциклопедист Г.Д. Томахин вносит ключевой вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения. Он приобщает свою работу к национально-культурному компоненту языкового материала, считая, что это отражает культуру страны изучаемого языка. Главная цель лингвострановедческого подхода, по мнению Г.Д. Томахина, обеспечение коммуникативной компетенции в процессе межкультурной коммуникации [18, с. 22-27].
Важно отметить, что предметом лингвострановедения является отбор специфического и однородного материала, который будет отражать культуру страны изучаемого языка [11]. Такой материал отражает также узуальные формы речи, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения, фоновые и коннотативные лексические единицы. Однако О.Г. Оберемко и Р.К. Миньяр-Белоручев считали, что мимика и жесты относятся к экстралингвистическим средствам и их нельзя включать в лингвострановедческий материал. По мнению ученых, безэквивалентная лексика должна занимать особое место в лингвострановедческом материале, поскольку обозначает национальные реалии [Там же] Данный факт значительно повышает усвоение разносторонней картины мира. М.А. Ариян и А.Н. Шамов (2004) считают лингвострановедческий подход методикой ознакомления студентов с реалиями страны изучаемого языка.
Существует мнение, что если единственной целью в преподавании иностранных языков является обучение «безжизненным» лексико-грамматическим формам, то язык теряет жизнь. Являясь продуктом культуры, язык передает информацию на коммуникативном уровне. По мнению С.Г. Тер-Минасовой, «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [17, с. 28].
Из указанных выше характеристик лингвострановедческого подхода к преподаванию иностранных языков следует, что данный подход предполагает овладение знаниями о национальной культуре носителей языка и среды его существования.
Важным моментом в развитии языковой педагогики в нашей стране стала разработка социокультурного подхода. В 90-е гг. XX в. подходы к обучению иностранным языкам разрабатываются на основе получившей распространение концепции диалога культур. Процесс межкультурного взаимодействия наиболее наглядно просматривается в реализации социокультурного подхода, поскольку связан с обычаями культуры, социальной сферой и стереотипами. В преподавании иностранных языков использование социокультурного подхода позволяет раскрыть все составляющие понятия социокультурной грамотности. Советский и российский лингвист В.В. Сафонова в 90-е г. XX в. разрабатывает социокультурный подход к преподаванию иностранного языка как специальности. В его основу была положена концепция диалога культур В.С. Библера и М.М. Бахтина. Социокультурный подход в преподавании иностранных языков способствует формированию социокультуной компетенции и поликультурной языковой личности. По мнению В.В. Сафоновой, сущность социокультурного подхода находится в тесном контакте с коммуникативно-
ориентированным обучением иностранным языкам. Она также отмечает, что в культуре находится отражение образа и стиля жизни людей, историко-культурная память, духовное наследие стран и народов и результат межкультурного понимания. Основными методами реализации социокультуного подхода является социокультурное воспитание (происходит формирование социокультурных знаний, которые реализуют умения в диалоге культур).
Следовательно, мы можем отметить, что разработка социокультурного подхода была стратегически важна для понимания того, как интегрировать культурологические факты в процесс изучения иностранного языка. Использование социокультурного подхода делает процесс преподавания иностранных языков творческим процессом. Обучающиеся открывают для себя страну изучаемого языка, а именно жизнь народа, искусство, историю, учась понимать иную культуру и менталитет. Немаловажно, что данный подход способствует увеличению внутренней мотивации обучающихся и успешному развитию межкультурной коммуникации.
В основу развития лингвокультурологического подхода легла идея о правильном представлении языка и его носителей. Важным моментом в данном случае является умение адекватно транслировать культурную информацию с одного языка на другой. Последняя четверть ХХ в. считается началом возникновения лингвокультурологии. Появление данного подхода предполагает преподавание иностранных языков не просто путем освоения знаний, умений, навыков, но и освоения языка как проводника в новую культуру. В 90-х гг. В.Н. Телией был определен объект, предмет и методология лингвокультурологии.
В.В. Воробьев наиболее полно изложил теоретико-методологические основания лингвокультурологии в своей работе. По его словам, изучение мира носителей языка помогает понять разновидные особенности речеупотребления. Особое внимание в его трудах уделяется реалиям, которые относятся к повседневной действительности носителей изучаемого языка и необходимость которых заключается в правильном понимании явлений и фактов [6, с. 125]. Ю.С. Степанов утверждает, что в структуру лингвокультурологического подхода входит этимология, то есть исходная форма, которая и делает его фактом культуры [Там же, с. 130-134].
Одной из самых популярных работ в отечественной педагогике по лингвокультурологическому подходу является исследование В.А. Масловой. По ее мнению, лингвокультурология возникла на стыке лингвистики и культурологи и предметом ее изучения является язык и культура. Следовательно, лингвокультурологический подход в преподавании иностранных языков способен отображать культурно-национальную ментальность его носителей [10, с. 22-25]. По мнению В.В. Красных, основная роль лингвокультурологического подхода заключается в выявлении базовых оппозиций и кодов культуры на основе языковых единиц. Такие языковые единицы отражаются в зеркале языка, в котором закреплены представления человека об окультуренных сферах, а именно: пространственной, временной, деятельной и т.д. [8, с. 206] Российский лингвист В.И. Карасик представляет лингвокультурологический подход как конкретизацию изучения культурных концептов. Здесь подразумевается сравнение отношения к разным предметам, явлениям, идеям, представляющим ценность для носителей культуры.
Исходя из анализа основных отечественных работ, которые были посвящены лингвокультурологическому подходу к преподаванию иностранных языков, мы можем сделать вывод, что к настоящему времени теоретико-методологическая база данного подхода находится на стадии развития и становления. В настоящее время нет единого мнения относительно становления лингвокультурологического подхода, но все же
общепринятым считается, что лингвокультурологический подход нацеливает на изучение языка в неразрывной связи с культурой.
Более широким методическим направлением принято считать межкультурный подход к преподаванию иностранных языков. В начале 90-х гг. в России начал интенсивно развиваться межкультурный подход в языковой педагогике. Изучая вопросы межкультурной коммуникации, В.П. Фурманова определяет, что «преподавание иностранных языков является типом межкультурной коммуникации», которая показывает ее лингводидактическую значимость и изучает ее философию. Таким образом, формируется культурно-прагматический подход в преподавании иностранных языков. Автор также исследует проблемы формирования культурно-языковой личности и «вторичного лингвокультуного фона» [19, с. 90]. Адекватная коммуникация с носителями языка, по мнению В.П. Фурмановой, произойдет только после объединения знания двух областей: лингвистической и культуроведческой.
Здесь стоит упомянуть, что работы В.В. Сафоновой и В.П. Фурмановой и большинство последующих исследований центрируются вокруг основных положений культурологического подхода к преподаванию гуманитарных дисциплин.
Г.А. Масликова утверждает, что межкультурный подход предоставляет обучающимся полноценную коммуникацию, помогая обнаружить различия, существующие между двумя культурами. В данном подходе особую важность играет сопоставление языков и культур. По ее мнению, межкультурный подход также помогает преодолеть воздействие родного языка и культуры. В своей диссертации она сравнивает французский и русский языки, заключая, что значение слов и их употребление разнится в соответствии с культурой. Главным фактором межкультурного подхода является фон изучаемого слова, который несет живой элемент языка [9].
Г.В. Елизарова акцентирует свое внимание на кросс-культурных и социокультурных исследованиях поведения носителей языка и как это влияет на их взаимодействие. Межкультурная коммуникация происходит на пересечении разных культур и, соответственно, реализация межкультурного подхода в данном случае необходима. О.И. Буркова утверждает, что межкультурный подход необходимо рассматривать как всестороннее приобщение обучающихся к традициям и ценностям народов изучаемых языков для достижения взаимопонимания и эффективного общения.
Е.Г. Тарева дифференцирует межкультурный подход от культуросообразных подходов. Отличие заключается в направленности в формировании равноправия культур в процессе обучения. Е.Г. Тарева также предлагает новый взгляд на межкультурный подход, говоря о соблюдении «культурной эгалитарности» [16, с. 150]. Под данным термином подразумевается глубокое проникновение в родную культуру для того, чтобы понять культуру изучаемого языка. Автор отмечает, что целью межкультурного подхода является развитие понимания, что культура изучаемого языка и родная культура - это варианты огромного количества существующих культурных систем. В ее теории не выделяются первостепенные или главенствующие культуры, делается акцент на равноправии любых культурных пластов. Употребление термина «чужая культура» звучит неккоректно, и дается совет говорить «иная культура».
Следовательно, в развитии целостной картины мира межкультурный подход считается наиболее эффективным. Благодаря разработке межкультурного подхода отечественными исследователями теперь существуют различные определения данного подхода в научно-методической литературе.
Поликультурный подход. Являясь многонациональным государством с многовековыми традициями, Россия веками складывала духовно-нравственные и культурные традиции разных этнических общностей. Успешное становление и развитие поликультурного образования, по мнению ученых, произошло благодаря исторически сложившемуся многообразию национальных и этнических культур. В изучаемый период проводилось достаточно большое количество международных, всероссийских конференций и научно-методических семинаров, посвященных проблемам поликультурного образования. «Концепция поликультурного образования в общеобразовательной школе» была разработана и опубликована в 1999 г., затем в 2003 г. вышла «Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации». В 2009 г. была опубликована «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Следовательно, в русле поликультурного образования разрабатывается поликультурный подход к преподаванию иностранных языков.
О.В. Гукаленко в своих исследованиях поликультурного образования справедливо замечает, что данный подход закладывает гражданские начала в человеке: сформировать у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями и выработать стремление к самосовершенствованию и самообразованию [7, с. 169]. М.Н. Сираева, изучая теоретические основы проблемы поликультурного образования, утверждает, что важным элементом поликультурного подхода является принцип социального равенства и недискриминации. Однако не все исследователи поликультурного образования согласны с этим принципом. Существует точка зрения, что культура страны, в которую приезжают обучающиеся, должна рассматриваться как ведущая, а все остальные должны адаптироваться и приспосабливаться.
Поликультурный подход, рассматриваемый в работах отечественных исследователей, предполагает реализацию сосуществования прав каждого индивида на национально-культурное самовыражение. Использование данного подхода к преподаванию иностранных языков поможет предотвратить непонимание, которое возникает при общении разных национальностей и культур. Следовательно, с исследователи отмечают, что в основе поликультурного подхода находится сущность понятия «поликультурность» [Там же, с. 175]. Развитие языковых навыков и дальнейшая самореализация личности в поликультурном мире возможны при познании культуры страны изучаемого языка.
Важной работой в этом направлении стало исследование П.В. Сысоева «Языковое поликультурное образование: теория и практика», в котором процесс изучения иностранных языков трактуется как поликультурное образование [15, с. 76].
Таким образом, период конца 80-х гг. XX - начало XXI в. отмечен становлением и развитием культурологических подходов к иностранным языкам, что соответствовало культурологической парадигме отбора содержания образования. Подчеркнем, что изучение основных идей и положений культуроведческих подходов к преподаванию иностранных языков не ограничивается только представленными исследованиями. В настоящее время существует необходимость дальнейшей разработки культуроведческих подходов. Использование данных подходов к преподаванию иностранных языков содействует расширению знаний о родной культуре, лучшему пониманию иной культуры, осознанию многообразия и богатства культур и получению навыков межкультурного общения.
Библиографический список
1. Ариян, М. А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы: учебное пособие / М.А. Ариян. - Москва: Академия, 2000. - 145 с.
2. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. - Москва: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. - 464 с.
3. Ветчинова, М. Н. Подготовка к межкультурной коммуникации в ракурсе культурологического подхода к обучению иностранному языку / М. Н. Ветчинова, И. П. Кривко, В. А. Шишова // Теория языка и межкультурная коммуникация. - 2018. -№ 4 (31). - С. 29-37.
4. Ветчинова, М. Н. Основные теории и концепции соизучения языка и культуры / М. Н. Ветчинова // Язык и культура. - 2018. - № 43. - С. 33-45.
5. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - Москва: Русский язык, 1980. - 320 с.
6. Воробьев, В. В. Лингвокультурология: (Теория и методы) / В. В. Воробьев. -Москва: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 331 с.
7. Гукаленко, О. В. поликультурное образование: теория и практика: монография / О. В. Гукаленко. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. - 512 с.
8. Красных, В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология как конституенты новой научной парадигмы / В. В. Красных // Сфера языка и прагматика речевого общения: международный сборник научных трудов. К 65-летию фак-та РГФ Кубанского гос. университета. - Краснодар, 2002. - С. 204-214.
9. Масликова, Г. А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: диссертация. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Г. А. Масликова. - Москва, 1998. 252 с.
10. Маслова, В. А. Лингвокультурология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Маслова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.
11. Оберемко, О. Г. Лингвострановедение: иноязычная культура через иностранный язык: учебное пособие / О. Г. Оберемко. - 2-е изд, перераб. и доп. -Нижний Новгород: НГЛУ, 2018. - 80 с.
12. Осмоловская, И. М. Предметность обучения и учебные предметы в контексте различных дидактических подходов / И. М. Осмоловская // Образование и наука. - 2012. - № 7. - С. 67-78.
13. Санакович, Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания / Н. А. Санакович // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1. - С. 21-23.
14. Сафонова, В. В. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде / В. В. Сафонова, А. Н. Россинская // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - № 2. - С. 137-156.
15. Сысоев, П. В. Языковое поликультурное образование: теория и практика / П. В. Сысоев. - Москва: ГЛОССА-ПРЕСС, 2008. - 385 с.
16. Тарева, Е. Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики / Е. Г. Тарева. - Москва: Логос, 2014. - 232 с.
17. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - Москва: Слово/Б1оуо, 2000. - 164 с.
18. Томахин, Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г. Д. Томахин //
Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 22-27.
19. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. - Саранск: Издательство Мордовского государственного университета, 1993. - 123 с.
