CC BY
11В нашем случае процесс ещё осложняется и тем, что рассуждения ведутся на иностранном языке. Даже имея недостатки, на наш взгляд, данный метод значительно разнообразит традиционные практические занятия по иностранному языку. Кроме того, метод «Шесть шляп мышления» на занятии по иностранному языку будет способствовать развитию способности к аргументации (четко и аргументированно высказывть свою точку зрения, отвечать на вопросы на иностранном языке), способности к коммуникации на иностранном языке (использовать нормы, правила и способы осуществления коммуникации в устной форме на иностранном языке); формированию речевых умений (составлять монологическое и диалоговое сообщения на заданную ситуацию), владению языковыми средствами (свободно и грамотно использовать языковые средства в профессиональной и межличностной коммуникации), а также поможет в закреплении знаний структурной организации изучаемого языка (строить грамотные устные сообщения на профессиональном иностранном языке). Несомненно, данный метод подойдёт на занятиях для студентов, обладающих более высоким уровнем владения иностранном языком, в противном случае, обучающиеся получат дополнительный стресс к, итак, не очень лёгкому, но, на наш взгляд, интересному заданию.
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Петрова Г.Н.
Дальневосточный федеральный университет, доцент Департамента психологии и образования, кандидат педагогических наук, г. Владивосток
DEVELOPMENT OF THE FUTURE TEACHER'S CRITICAL THINKING BY INCLUSION IN
ANALYTIC-REFLEXIVE ACTIVITIES
Petrova G.
Far East Federal University, Associate Professor at the Department of Psychology and Education,
Candidate of Pedagogical Sciences, Vladivostok
Аннотация
Критическое мышление рассматривается в статье как мышление оценочное, рефлексивное. Процесс развития критического мышления строится на основе включения студентов в аналитико-рефлексивную деятельность, способствующую индивидуально-личностному познанию педагогической ситуации. Студенты переживают свою экзистенциальную сущность через групповое взаимодействие на занятии. Предлагается авторская логика организации занятий по рефлексивному типу, благодаря которой образование приобретает черты персонифицированного процесса.
Abstract
Critical thinking is considered in the article as evaluative, reflective thinking. The process of developing critical thinking is based on the inclusion of students in analytical and reflexive activity, contributing to individual and personal knowledge of the pedagogical situation. Students experience their existential self through group interaction in class. The author's logic of organizing classes according to a reflective type is proposed, thanks to which education acquires the features of a personified process.
Список литературы
1. Арапов К.А., Рахматуллина Г.Г. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников // Молодой учёный № 8 (43), 2012 - с. 290-294.
2. Боно Э. Шесть шляп мышления / пер. с англ. — Мн.: «Попурри», 2006. — 208 с.
3. Кузьмин А.М. Метод «Шесть шляп мышления» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.inventech.ru/pub/methods/metod-0003/ (дата обращения: 12.12.2020).
4. Миновская О.В. Деятельность учителя и ученика в проблемном обучении. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edupor-tal44.ru/Ko-
stroma_EDU/Rovesnik/pedagog/DocLib1/Проблемно е%20обучение.aspx (дата обращения: 25.12.2020).
5. Шарохина Е.В., Петрова О.В., Долганова О.В. Педагогика: конспект лекций, 2000. - 279 с.
6. Шутова Г. Прием шесть шляп мышления на уроке: как его применять? Описание стратегии и примеры использования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.eduportal44.ru/Ko-stroma_EDU/Rovesnik/pedagog/DocLib1/Проблемно е%20обучение.aspx (дата обращения: 12.12.2020).
Ключевые слова: критическое мышление, профессиональная подготовка педагогов, аналитико-ре-флексивная деятельность, рефлексия
Keywords: critical thinking, professional training of teachers, analytical and reflexive activity, reflection
Социально-политическая ситуация, идеологические ориентиры и, соответственно, перспективы развития общества делают востребованным человека и специалиста, который осознает свои подлинные потребности и интересы и борется за те условия жизни, в которых может реализовать свои «сущностные силы». Обеспечить новое качество жизни, профессионально-личностное становление невозможно без наличия критического мышления у специалиста, в нашем случае - у педагога. Развитие этого качества мышления становится объективно и субъективно необходимым.
Педагогическая деятельность протекает не в стационарной, а в постоянно изменчивой среде, педагогическая ситуация всякий раз провоцирует педагога на признание непохожести одной ситуации от другой, на ориентирование во всем многообразии конкретных условий и деталей, которыми обычно пренебрегает теория, но с необходимостью определяет всякое практическое решение и действие.
По мнению Л.М. Митиной [4], многие педагоги не способны успешно решать педагогические проблемные ситуации, возникающие в педагогическом процессе. При этом отмечается хорошая теоретическая подготовка преподавателей.
Критическое мышление позволяет преодолевать противоречие между теоретическим (объективированным) научным мышлением и преобразовательным (субъективированным) практическим мышлением, связанным с конкретной ситуацией, конкретными людьми, конкретными условиями и средствами выполнения действия. Использованию теории должна предшествовать процедура преодоления ее абстрактности, ее «субъективирование», что невозможно без критического осмысления средств, условий, способностей и т.д.
Теоретические знания приобретают глубокий личностный смысл лишь в том случае, когда пропущены через собственный опыт педагога и критически им осмыслены. В противном случае, случайная, противоречивая информация, не вписывающаяся в систему фундаментальных научных знаний, разочаровывает в истинности науки, культивируя скептицизм. У критически мыслящего специалиста такие факты, наоборот, активизируют мыслительные процессы, заставляя изменяться самому, а в замечательных случаях - изменять практическую и научную реальность.
Прошлый школьный опыт дает достаточное представление студенту о том, каким не должен быть профессионал, заполняя поле запорогового отрицательного поля «нет» («не кричать», «не оскорблять», «не унижать»» и т.д.). Положительное пространство профессиональной деятельности представлено в сознании будущего педагога расплывчато и неструктурированно. Характеризуя его, студенты часто ограничиваются общими фразами,
признанием необходимости «любить детей», «учитывать их индивидуальные способности» и т.д.
Как известно, всякое «не» бесполезно с точки зрения реализации деятельности. На каждое «не» должно быть предложен позитивный вариант действия. Это положительное поле каждый выстраивает сам в соответствии с той степенью свободы, системой ценностей, уровнем способностей, которыми обладает. Невозможно дать единой методической рекомендации для самоосуществления себя как профессионала и личности, это - выбор самого человека. Сделать этот выбор «себя» будущий педагог может на основе критического осмысления теории, своего и чужого опыта.
По поводу определения «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений. Определимся с этой характеристикой мышления.
В русском языке «критическое» ассоциируется с негативным, отвергающим, поэтому для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. Некоторые ученые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен давно из работ таких известных психологов как Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, в профессиональном языке российских педагогов-практиков это понятие стало употребляться сравнительно недавно.
Многие определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. То есть, акцентируется момент выбора, характеризующий критическое мышление. «Критики пытаются понять и осознать свое собственное Я, быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление способно выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенные при решении проблем» [3, с.302].
При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление предполагает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.
Рефлексивного понимания требует восприятие человека как целостности. Познание и поведение -это не повторение действий, а их построение в непредвиденных ситуациях на основе критического восприятия и осознания прошлого и настоящего опыта. «Человек как активный «элемент» разных социальных общностей постоянно сталкивается с
задачей соотнесения тех целей, которые ему приходится осуществлять в ситуациях, выдвигающих порой разные требования. ...Включенность человека в разные и иногда противоречивые социальные общности приводит к необходимости ориентировки в разных социальных ситуациях, и строительству таких поступков индивидуальности, которые могут привести как к трансформации личности, так и к развитию тех систем, в которых личность входит как их активный элемент» [2, с. 128].
Подготовка критически мыслящего педагога связана со сменой репродуктивно-трансляционной образовательной парадигмы на рефлексивно-деятельностью. Остановимся на опробированном нами способе его формирования у будущих педагогов.
Студенты включаются в аналитико-рефлек-сивную деятельность, которая в отличие от аналитической является мощным фактором личностно-профессионального развития личности. Анализ апеллирует к мышлению для понимания объективированной действительности, логики и компонентов профессиональной деятельности, процессуальной ее стороны. Рефлексия обращена к внутреннему миру познающего субъекта, провоцирует диалог с самим собой, поиск «моментов субъективной истины», связанных с переживанием студентом своей экзистенциальной сущности.
Понимание нормы деятельности, с одной стороны, и обращение взгляда и мысли вовнутрь на основе рефлексивных действий, с другой, пробуждает интерес к окружающему миру, к себе, развивает критическое мышление студентов.
Общая последовательность работы состоит в выстраивании: а) прямой логической линии анализа как выполнения каждого этапа, включающего расчленение педагогической ситуации на структурные и характерологические составляющие, их последующий синтез с выходом на целеполагание (педагогическую задачу) - объективно-субъективная реальность; б) обратного процесса, связанного с рефлексивным осмыслением студентами
4. ценность средств организации процесса
Что использовалось вами и другими для обеспечения произведенной деятельности? Удачно ли? Ваши предложения?
3. ценность организации процесса
Что предпринималось преподавателем для активизации аудитории? Насколько это оправдано?
_2. ценность процесса
Какова логика достижения результата? Почему важно ее знать?
1.ценность продукта
Ради чего производилась деятельность? В чем ценность понимания ее цели?
Рис. 1. Рефлексия деятельностных компонентов
деятельности, других людей, себя с личностной и профессиональной сторон - субъективно-объективная реальность. Оба плана действий находятся в отношениях взаимозависимости и взаимообусловленности
Рефлексии в методической системе отводится особое место. При этом смысл обучения рефлексии - обучение студентов умению задавать вопросы самому себе.
В содержательном плане рефлексия организуется как осмысление деятельности, группового взаимодействия с целью поиска смыслов при анализе педагогической ситуации и личностного изменения, произошедшего со студентами на занятии. Техника мышления основывается на возможности оперирования «содержаниями» мыслительных процессов, на логико-мыслительной организации высказывания.
Учитывая разную степень развития каждого студента, невозможно дать единый для всех алгоритм коррекции или дополнения информации о деятельности, процедуре анализа. Только рефлексивная деятельность, активизирующая самоосознание студентом свих проблем и задающая «разрыв» между объективной нормой и субъективной реальностью, способна обеспечить это развитие. Поэтому внимание направляется на формы рефлексивного, критического осмысления педагогических ситуаций.
Деятельностная рефлексия предполагает восхождение по ступеням смыслов: от понимания ценности продукта деятельности к пониманию средств организации процесса. Экстраполировав предложенные О.С. Анисимовым [1, с.192] идеи на анализ педагогической ситуации, мы попытались конкретизировать «ступеньки «ценностей» соответствующими вопросами, проблематизируя их для студентов.
Логика рефлексии деятельностных компонентов представлена на рисунке 1.
Рефлексия содержательно-коммуникативных компонентов организуется как выращивание смыслов в условиях групповой коммуникации (рис. 2). Студентами осмысляется логика рождения смыслов: как первоначальное высказывание было реду-
цировано, дополнено или конкретизировано другими. При этом осознаются различные способы передачи информации. Диалогичность обеспечивает субъектно-субъектное взаимодействие на занятии, когда каждый субъект выступает потенциальным ресурсом для развития другого.
4. Соорганизация высказывания
Согласны ли вы на изменение, дополнения своего смысла? Обогатился ли он? Почему?
3. Критика высказывания
Дополните, если согласны, повторив смысл предыдущего. Сможете ли предложить альтернативу сказанному, если не согласны?
2. Понимание высказывания
Попытайтесь воспроизвести, не искажая смысла, услышанное мнение
Со всем ли вы согласны: полностью? Частично? Совсем не согласны? Определите свою позицию: «критика», «дополняющего», «иллюстрирующего».
1. Построение высказывания.
Насколько удачно и полно вы сказали то, о чем думаете?
Можно ли уточнить это с помощью слов или с помощью образов, символов, схем? Насколько обстановка в группе способствовала вашему свободному самовыражению?
Рис. 2. Рефлексия содержательно- коммуникативных компонентов аналитической деятельности
Субъектно-субъектное взаимодействие становится той средой, которая включает будущего педагога во всеобщность и бесконечность общего сознания, «всей педагогической культуры социума». При этом развивается открытость мышления, свойство, значимое для развития критичности. Оно заключается в способности понимать и воспринимать
мысли других людей, другую точку зрения, готовность к встрече с неизвестным, ломающим привычные стереотипы мышления.
«Обнаружить себя» студенту помогает личностная рефлексия, которая строится как анализ соответствия собственных возможностей требованиям деятельности. Цель предлагаемой «лестницы» вопросов - актуализация мотивов самоизменения (рис.3).
4. Реализация нормы
Сможете ли вы самостоятельно выполнить процесс на основании знания его алгоритма и собственных смыслов? Есть ли желание изменить алгоритм? Почему?
3. Самоопределение
Чувствуете ли вы необходимость занимать активную позицию в деятельности и изменяться? Если нет, то что мешает этому?
2. Построение образа себя
Какие знания о процессе имеются у вас в достаточном объеме?
Какие способности помогают вам осуществить данную деятельность? Какие недостаточно развиты? 1. Понимание нормы
Имеете ли вы знания об алгоритме необходимой деятельности? В чем смысл, по-вашему, ее смысл? Какие способности нужны, чтобы осуществить данную деятельность?
Рис. 3. Рефлексия личностных компонентов в деятельности.
Организованное на аналитико-рефлексивной основе развитие критического мышления позволяет снять противоречие между когнитивным процессом усвоения педагогической действительности и личностно-смысловой значимостью происходящего. Критическое мышление выступает, таким образом, процессуальным регулятором, благодаря которому образование приобретает черты персонифицированного процесса. В процессе обучения студент создает, производит уникальное знание «для себя», в котором назрела личностная потребность. При этом изменяются взгляды человека на мир, его отношение к деятельности, другим людям, изменяется сам человек. Критическое восприятие мира становится сущностью человека. Как определенная способность оно перестает «обслуживать» только профессиональную деятельность педагога и обеспечивает весь процесс жизнедеятельности,
«служит» человеку в течение всей его активной жизни.
Список литературы
1. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. - М.: Экономика, 1991. - 416 с.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2001. - 416 с.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -392с.
4. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л. М. Митина. - М, 2001. - 228 с.
