CC BY
388
УДК 378;159.9
Тараканов Антон Вениаминович
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, avtar 76@mail, Новосибирск
развитие креативности студентов при помощи активных методов обучения в вузе
Аннотация. В статье рассматривается понятие креативности и особенности её проявления в студенческом возрасте. Дается характеристика основных активных методов обучения и раскрывается их потенциал в плане развития креативности студентов. Также приводятся данные экспериментального исследования, показывающие возможности применения активных методов с целью развития определенных параметров креативности.
Ключевые слова: креативность, развитие, активные методы обучения.
Tarakanov Anton Veniaminovich
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy at the Novosibirsk State Technical University, avtar_76@mail, Novosibirsk
progress of the creativity of students by means of active methods of training in high school
Abstract. In article the concept of a creativity and its display at student's age is considered. The characteristic of the basic active methods of training is given and their potential by way of progress of a creativity of students reveals. The data of the experimental research showing to a possibility of application of active methods with objective of progress of certain parameters of a creativity also cite. Keywords: creativity, progress, active methods of training.
Современная высшая школа переживает времена глубинных трансформаций, обусловленных нововведениями в системе образования. И речь идет не только о тех нововведениях, которые привносит Болонская конвенция и сопутствующий ей компетент-ностный подход, но и о тех преобразованиях, которые созрели внутри самой системы высшего образования. Все более актуальной становится потребность в формировании творческих (креативных) личностей, умеющих решать нестандартные задачи в условиях неопределенности. В связи с этим совершенствования и преобразования требует сам образовательный процесс. Это требование касается коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе.
В независимости от того, с каким типом профессиональной подготовки мы имеем дело - узко- или широкопрофильной, её результат все больше зависит от познавательной активности самого студента и от того, какие образовательные условия этому со-
путствуют: является ли стиль преподавания авторитарным или демократическим, производится ли опора на процессы памяти или мышления и воображения, учитываются ли личностные особенности и качества обучающегося и т. п.
Практика внедрения активных методов обучения позволяет ответить на ряд выше поставленных вопросов. В первую очередь ответим на вопрос о том, что же представляет собой сам феномен креативности и для чего необходимо развивать её у современных студентов?
Традиционно под креативностью понимается совокупность мыслительных процессов и личностных способностей (качеств), лежащих в основе творческой деятельности (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, С. А. Медник). К наиважнейшим параметрам креативности относят способность к обнаружению и постановке проблем, способность к генерированию идей и оригинальность, как способность выходить за рамки стереотипных
ответов и решений. Выделяют два вида креативности - вербальную и невербальную. В первом случае мы имеем дело с продуцированием новой словесной продукции (способность к словотворчеству), во втором -новых оригинальных образов [3].
Результаты современных исследований [1;4;10] позволяют причислить к характеристикам креативности наличие интеллектуальной, творческой инициативы, широту категоризации, способность к широким обобщениям явлений, не связанных между собой очевидной категориальной связью, а также беглость и гибкость мышления, определяющиеся богатством и разнообразием идей, способностью быстро переходить от одного способа решения к другому.
Личностный смысл креативности раскрывается через то, что она способствует активной жизненной позиции человека, отражает его поисково-преобразовательную сущность [5].
Исходя из выше сказанного, можно заключить, что креативность понимается не просто как некий конгломерат потенциальных способностей к творчеству, а как сама актуализированная способность и готовность находить новые нестандартные способы решения самых различных проблем.
Некоторые авторы отмечают [1; 3], что пик развития креативности приходится на возраст 16-20 лет, т. е. на студенческие годы. Он выражается в интеграции интеллекта и творческой активности, а также довольно высокой осознанности и осмысленности человеком своих креативных побуждений и достижений. Сама ситуация профессионального обучения требует от студентов мыслительной гибкости, умения видеть проблему с разных сторон и находить ответ в нестандартных учебных ситуациях.
Вместе с тем, далеко не все студенты готовы к подобному взаимодействию с преподавателями и прибегают к шаблонным способам решения задач, выбирая скорее позицию не активного участника образовательного процесса, а пассивного слушателя. Включение подобных студентов в учебный процесс как раз и должно производиться за счет применения активных методов обучения.
Активные методы своими корнями уходят в технологии развивающего и проблемного обучения, разработанные Д. Б. Элькониным,
В. В. Давыдовым, В. А. Крутецким и др. В их основе лежат идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о практико-преобразующей деятельности как основном способе интеграции познавательного опыта [6]. Согласно основным принципам развивающего обучения, оно должно вестись на высоком уровне сложности, опираться на теоретический базис и способствовать развитию абстрактного мышления, умения выделять общий смысл в изучаемом материале. Если в традиционной системе обучения основополагающим является индуктивный метод (обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому), то в развивающей системе наоборот, реализуется дедуктивный способ познания (от общего к частному, от абстрактного к конкретному).
Вместе с тем возникает вопрос о том, что учащихся необходимо не просто оснащать готовыми обобщенными знаниями, а вести их к самостоятельным обобщениями через освоение принципов и методов научного познания, организацию экспериментальной работы.
Вслед за А. М. Матюшкиным, И. Я. Лер-нером, и А. М. Смолкиным мы понимаем активные методы как совокупность способов и форм, побуждающих учащихся (студентов) к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Т. е. имеются ввиду такие методы, при реализации которых познавательную и исследовательскую активность проявляют в равной степени и преподаватель и студенты.
Это в первую очередь отличает активные методы от традиционных, где основная активность закрепляется за преподавателем, а студент рассматривается как пассивно воспринимающий объект, при этом основная нагрузка возлагается на его мнемические процессы. Использование активных методов предполагает в большей степени активизацию процессов мышления и воображения. Именно так формируется не просто совокупность знаний, а осмысленный опыт их применения в практике [2].
Существует множество классификаций активных методов обучения, однако чаще всего в современной дидактике апеллируют к классификации, предложенной А. М. Смолкиным [8]. Он предлагает разде-
лять все существующие методы на имитационные (учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности) и неимитационные (основаны на способах активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях). В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые (проведение деловых и организационно - деятельностных игр, ролевого проектирования) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие, модульный метод) [7; 8].
К неимитационным методам относят нетрадиционные лекции (проблемные, диалоговые, лекции-визуализации, лекции-пресс-конференции, лекции-дискуссии и лекции с разбором конкретных ситуаций), семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность. Сущность данных методов состоит в стимулировании творческой активности студента непосредственно в момент информационного воздействия со стороны преподавателя.
Среди всех активных методов обучения деловая игра является одним из наиболее эффективных, так как представляет собой репетицию будущей профессиональной деятельности, позволяет проигрывать те или иные конкретные ситуации и рефлексировать свои действия в данных ситуациях с целью осознания и коррекции их мотивов и стратегий [9]. Её сущность заключается в активизации мышления студентов и их способности к прогнозированию посредством моделирования различных учебно-профессиональных ситуаций.
Ролевой тренинг также является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Он представляет собой многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств. Он позволяет имитировать сложные разносторонние ситуации и отношения реальной профессиональной деятельности.
Особый интерес представляют методы коллективной мыслительной деятельности (в частности мозговой штурм), основанные на принципе диалогического (полилогического) взаимодействия всех участников в процессе решения определенной учебной или научной задачи.
В рамках курса «Педагогическая психология» был предпринят эксперимент, позволивший оценить возможности внедрения таких активных методов как мозговой штурм, деловая игра, ролевой тренинг в процесс обучения. Эксперимент проводился со студентами 3 курса НГТУУ обучающихся по специальности «Психология» в период с 2010 по 2011 год в пять этапов. При этом основным смыслом внедрения активных методов была подготовка студентов к возможной будущей преподавательской деятельности через проведение ими фрагментов уроков (учебных занятий).
На первом этапе была проведена психологическая диагностика креативности при помощи методик Вильямса, Торренса и Медник. Измерялись такие параметры вербальной и невербальной креативности как продуктивность, оригинальность, уникальность, беглость, гибкость и разработанность образа. Из полученных данных видно, что 22% студентов имеют низкий общий уровень креативности, 59% - средний и лишь 19% - высокий. Из всех параметров креативности в исследуемой группе наиболее высоко развитыми оказались невербальная гибкость и оригинальность. Параметры вербальной креативности (вербальная оригинальность, уникальность, продуктивность) при этом развиты в меньшей степени. Предполагалось, что выбранные к внедрению активные методы поспособствуют развитию именно данных параметров.
На втором этапе проводился мозговой штурм. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: «Какие цели и задачи Вы поставите перед собой при проведении выбранного фрагмента урока (учебного занятия)?», «Какую образовательную технологию, наиболее адекватную поставленным целям и задачам Вы выберете?», «Каковы будут критерии оценки деятельности учащихся?». Студенты приняли активное участие в обсуждении, они предложили к внедрению проблемную, развивающую и знаково-кон-текстную технологии обучения, поставили ряд развивающих целей и задач, сформулировали основные позиции контроля. Активность учащихся во время мозгового штурма была неравномерной: первые 15 минут предлагались единичные варианты ответов, паузы были довольно длительными, однако
в дальнейшем активность планомерно повышалась и количество вариантов существенно увеличилось.
На третьем этапе были проведены деловые и организационно-деятельностные игры. В ходе данных игр были теоретически смоделированы ситуации и условия проведения фрагментов уроков. Студенты увлеченно работали, предлагая различные модели и варианты данных фрагментов.
На четвертом этапе был проведен ролевой тренинг. Данный тренинг, по сути, представлял собою практическое моделирование ситуаций педагогической деятельности. Студенты представляли свои фрагменты уроков. Они организовывали деятельность учащихся, роль которых выполняли их одногруппники и осваивали способы контроля полученных знаний. После каждого проведенного фрагмента осуществлялось совместное обсуждение, на котором анализировались стратегии педагогической деятельности и взаимодействия с аудиторией.
И на пятом этапе была проведена повторная психодиагностика креативности. Результаты диагностики показали, что произошло значимое повышение показателей по таким шкалам креативности как вербальная оригинальность (Т = 84 при р < 0,05), продуктивность (Т=65 при р<0,01) и невербальная разработанность образа (Т = 88 при р < 0,05).
В процессе мозгового, штурма, совместного обсуждения и решения проблемных ситуаций студенты встретились с необходимостью вербального самопроявления, а также обобщения и систематизации полученного практического опыта. При этом каждый участник хотел проявить себя как можно оригинальнее и получить некоторый важный для него практический результат (осознание собственной стратегии, освоение методических приемов, способов преодоления личностных ограничений и т. п.). Именно этим и можно объяснить рост показателей по вышеперечисленным параметрам креативности. Те задачи, которые ставят перед студентами активные методы обучения, могут быть решены только в том случае, если каждый из них проявит новаторский, нестандартный подход и примет активное участие в совместном обсуждении.
Из всего вышеизложенного можно сделать выводы о том, что активные методы получают отражение во многих образовательных технологиях и создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза. В первую очередь это проявляется в развитии творческого мышления, способности ориентироваться в новой нестандартной ситуации, находить собственные варианты решения учебно-профессиональных проблем.
Именно активные методы позволяют формировать личность будущих специалистов путем их вовлечения в активную учебно-познавательную деятельность, такую деятельность, в процессе которой учебная информация творчески перерабатывается и переходит в систему профессиональных компетенций.
Библиографический список
1. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983. - 173 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход - М.: Высшая школа, 2001. - 336 с.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
4. Ермолаева - Томина Л. Б., Опыт экспериментального изучения творческих способностей. Вопросы психологии. - 1977. - №4. - С. 74-83.
5. Козленко В. Н. Проблема креативности личности. // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - Отв. ред. Я. А. Пономарев. - М.: Наука, 1990. - С. 131-135.
6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении - М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.
7. Психология и педагогика. - М.: Совершенство, 1998 - 320 с. .
8. Смолкин А. М. Методы активного обучения. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
9. Стефановская Т. А. Технологии обучения педагогике в вузе. - М.: Совершенство, 2000. -251 с.
10. ТоршинаК. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии К. А. Торшина // Вопросы психологии. -1998. - №4. - С. 123-132.
