CC BY
183
Методики обучения различных возрастных групп отличаются и подходами, и используемыми средствами. Что одной возрастной группой воспринимается как норма, для других — как ущемление личности и подавление инициативы. Поэтому педагог должен быть ответственным за свой труд, всегда стремиться скорректировать и применить свой педагогический опыт в конкретной педагогической ситуации, а какой способ выбрать для лучшего восприятия информации студентами — зависит от его компетентности, знаний и педагогических навыков.
В статье рассмотрены лишь некоторые из возможных вариантов повышения мотивации студентов к обучению. Акцент при этом сделан на студентов первого курса, так как перед преподавателями, работающими с первокурсниками, всегда вставала необходимость не только «донести» свой предмет, но и помочь студенту «влиться» в новую систему образования, т.е. преподаватель вынужден заниматься воспитательной и разъяснительной работой, а различные приемы мотивации к учению ему в этом, безусловно, могут помочь.
Библиографический список
1. Громкова М. Т. Педагогика высшей школы : учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 446 с.
2. Лызь Н. А. Способы воспитательного влияния и риски их реализации // Педагогика. 2016. № 2. С. 32 — 39.
3. Бородич С. А., Тепляковская А. Н. Балльно-рейтинго-вая система оценки знаний студентов в вузе: проблемы и
перспективы // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. Казань: Бук, 2016. С. 139-141.
4. Томилова О. В. Опыт применения концепции гейми-фикации для повышения эффективности учебных занятий // Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе: традиции и инновации КГП-2015: сб. материалов V Междунар. науч.-практ. конф. Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2016. С. 376-389.
5. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. Челябинск: Два комсомольца, 2011. Т. I. С. 140-146.
КАЙГОРОДЦЕВА Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры инженерной геометрии и САПР. Адрес для переписки: [email protected] ОДИНЕЦ Мария Николаевна, кандидат технических наук, доцент (Россия), доцент кафедры инженерной геометрии и САПР. Адрес для переписки: [email protected] КАЙГОРОДЦЕВА Татьяна Николаевна, студентка гр. БИТ-113 радиотехнического факультета. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 14.11.2016 г. © Н. В. Кайгородцева, М. Н. Одинец, Т. Н. Кайгородцева
УДК 378 159923 М. А. МАДЖУГИНА
Ю. Г. ВАСИЛЕВСКАЯ
Омский государственный технический университет, г. Омск
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского,
г. Омск
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ_
В статье описано исследование уровня креативности студентов-дизайнеров первого и четвертого года обучения с использованием психодиагностических методик. Выявлена зависимость средних показателей уровня креативности студентов от года обучения. Сделан вывод о том, что креативность поддается формированию и развитию, из чего следует необходимость изучения методов и способов развития креативности при обучении будущих дизайнеров в высшей школе.
Ключевые слова: креативность, творческое мышление, уровень креативности, диагностика креативности, развитие креативности.
В различных отраслях профессиональной дея- чаще встречаются креативность и творческое мыш-
тельности современного общества креативность вы- ление. Креативность обеспечивает возможность
ступает как один из ведущих факторов успешности быстрой адаптации личности к стремительно изме-
человека. В перечне требований, которые предъяв- няющейся реальности и, таким образом, становится
ляются к кандидатам на различные должности, все залогом профессиональной успешности человека.
С одной стороны, вся профессиональная деятельность — это в какой-то степени творческий процесс, включающий в себя отыскание оригинальных идей или создание новых решений. Для успешного функционирования в любом направлении деятельности необходимо обладать креативностью, умением отказываться от стереотипных приемов и методов, своевременно находить и принимать эффективные оригинальные решения, хорошо ориентироваться в новом контексте. С другой стороны, существует перечень профессий, для успешного функционирования которых креативность и творческий подход являются основополагающей характеристикой личности. Одной из таких профессий является профессия дизайнера.
Дизайнерская деятельность, которая выделилась в отдельную профессию достаточно недавно, является динамично развивающейся и проникает практически во все сферы жизнедеятельности человека. Как в России, так и за рубежом укрепляются позиции основных направлений дизайна, а также активно зарождаются новые его виды. Профессия дизайнера направлена на создание индивидуальных, своеобразных объектов, отличающихся от общей массы, обладающих индивидуальным своеобразием и требующих особого восприятия. В связи с этим данный вид профессиональной деятельности предполагает высокий уровень творческого мышления, а креативность рассматривается как одно из основных профессиональных качеств дизайнера. Таким образом, перед высшими учебными заведениями ставится задача подготовки таких дизайнеров, которые обладают высокой способностью к творчеству.
Вследствие того, что в настоящее время единое и четко сформулированное понятие креативности отсутствует, существует большое количество теорий креативности, а также подходов и направлений к определению и изучению данной категории. В целом креативность и творческое мышление определяются как противоположность стереотипного, шаблонного мышления.
Изучение вопросов развития и формирования творческого мышления имеет философские корни. Н. А. Бердяев связывает философию творчества со свободой творца, который изменяет материал, полученный из окружающего мира [1]. С. Л. Рубинштейн определяет творчество как созидающую деятельность, создание чего-то нового и оригинального [2]. Исследованию креативности посвящены работы таких зарубежных и отечественных исследователей, как Е. П. Торренс, Дж. Гилфорд, Р. Дилтс, К. Роджерс, П. Эдварс, А. Х. Маслоу, С. А. Медник, В. Н. Дружинина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Б. М. Теплова. В работах данных авторов креативность рассматривается как способность к творчеству, как стремление личности к творчеству, изучаются качества личности и типы мышления, влияние образовательной среды на формирование креативности, разрабатываются и классифицируются креативные методы и техники профессиональной деятельности.
В целом подходы к изучению креативности можно разделить на три основные группы. Первая группа исследователей отводит ведущее место в творчестве личностным чертам, мотивации, ценностям, общей когнитивной одаренности, отрицая существование творческих способностей как отдельной характеристики личности [3, 4]. Вторая группа придерживается мнения, что креативность — это самостоятельный, не зависящий от интеллекта фактор,
и если и существуют корреляции между уровнем интеллекта и творческим мышлением, то они весьма незначительны [5]. Третья группа считает, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческого мышления [6].
На сегодняшний день большинство авторов высказывают предположение о том, что креативность поддается формированию и развитию [7], из чего следует необходимость изучения методов и способов развития креативности и возможности их применения при обучении будущих дизайнеров в высшей школе. Для подтверждения гипотезы о том, что творческое мышление может развиваться либо формироваться в процессе обучения студентов-дизайнеров и, следовательно, уровень креативности может расти, было проведено эмпирическое исследование особенностей уровня креативности студентов в зависимости от года обучения.
Объектом исследования является уровень креативности личности. Предмет исследования — зависимость уровня креативности студентов-дизайнеров от года обучения. Цель исследования заключается в изучении зависимости уровня креативности и творческого мышления студентов-дизайнеров от года обучения. В качестве теоретической гипотезы исследования выступило предположение о том, что существуют зависимость уровня креативности и творческого мышления студентов-дизайнеров от года обучения.
Исследование проводилось на базе Института дизайна и технологий Омского государственного технического университета, кафедра «Дизайн костюма». Выборку исследования составили 30 студентов 1 и 4 курсов, в возрасте от 18 до 21 года, обучающиеся по соответствующему направлению подготовки. В процессе исследования испытуемые были разбиты на две группы. Первую группу составили студенты 1 курса — 15 человек, вторую группу составили студенты 4 курса — 15 человек.
При выборе методик для сбора фактического материала учитывались следующие факторы: доступность методики для изучаемого контингента, возможность статистической обработки результатов, а также соответствие целям и задачам исследования. Основной методический инструментарий составили тест Е. Торренса в адаптации Е. Е. Туник [8] и методика «Креативность» Н. Ф. Вишняковой [9].
Тесты Торренса объединены в несколько основных групп. Это вербальная, образная, звуковая и двигательная батареи тестов, каждая из которых отражает различные показатели креативности. На практике, в зависимости от целей исследования и выборки испытуемых, возможно использование всей группы тестов в целом либо одной из батарей тестов.
В нашем исследовании мы остановились на образной батарее тестов, определив ее как наиболее полно отражающую особенности креативности будущих дизайнеров. Данная группа тестов состоит из трех субтестов — «Создание рисунка», «Незаконченные фигуры» и «Повторяющиеся линии». Обработка результатов осуществляется по пяти показателям креативности: беглость, оригинальность, абстрактность названия, сопротивление замыканию и разработанность.
В показателе беглости отражается способность к порождению большого числа идей, которые выражены в словесных формулировках или в виде
Рис. 1. Соотношение средних показателей креативности студентов 1 и 4 года обучения
рисунков. Данный показатель измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Показатель беглости не является высоко значимым для характеристики креативности, но позволяет уточнить другие показатели. Оригинальность является самым значимым показателем креативности. Он характеризует способность к выдвижению идей, которые не являются очевидными, отличаются от банальных и общепринятых. Высокая степень оригинальности свидетельствует об уникальности и специфичности творческого мышления испытуемого. Абстрактность названия — это показатель, отражающий способность понимать суть проблемы и выделять главное. Данный показатель связан с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Сопротивление замыканию отражает способность к разнообразию и новизне идей, а разработанность свидетельствует о способности детально разрабатывать придуманные идеи.
Тест «Креативность» Н. Ф. Вишняковой выявляет уровень творческих склонностей личности, а также позволяет определить креативный резерв и творческий потенциал. Результаты обрабатываются по восьми креативным качествам — творческое мышление, оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, эмоциональность (эмпатия), чувство юмора и творческое отношение к профессии. По выделенным креативным показателям проводится качественный анализ и строится психологический профиль креативности.
Стратегия исследования состояла в последовательной реализации нескольких этапов. Задачей первого этапа стало определение средних показателей креативности для студентов первого и четвертого года обучения и их сравнение. Показатели средних значений представлены на рис. 1. Среднее значение для всех студентов первого курса по методике Н. Ф. Вишняковой составило 6,45 балла, по методике Торренса — 40,02 балла. Среднее значение для обучающихся на 4 курсе по методике Н. Ф. Вишняковой и методике Торренса составило 7,17 и 52,5 балла соответственно. Средние баллы по двум методикам составили 23,24 для обучающихся 1 курса и 29,82 для обучающихся 4 курса. Таким образом, уровень креативности студентов 4 года обучения выше уровня креативности студентов
Таблица 1
Средние значения индексов креативности по методике «Креативность»
1 курс 4 курс Увеличение показателя, %
Творческое мышление 6,4 7,2 12,5
Любознательность 6,2 6,8 9,7
Оригинальность 7,5 8 6,7
Воображение 6,3 6,4 1,6
Интуиция 7,3 7,6 4,1
Эмпатия 6,6 7,7 16,7
Чувство юмора 5,5 6,1 10,9
Отношение к профессии 5,8 7,3 25,9
1 года обучения как по методике Торренса и методике Вишняковой, так и по среднему значению для обеих методик.
На втором этапе были изучены различия количественных показателей по каждой из шкал, характеризующих креативность. Результаты сравнения показателей по методике «Креативность» представлены в табл. 1. В целом по всем индексам креативности студенты четвертого курса демонстрируют более высокий уровень показателя по сравнению с первым курсом. Некоторые показатели — такие как «оригинальность», «воображение» и «интуиция» — незначительно увеличены в пользу 4 курса, на 6,7 %, 1,6 % и 4,1 % соответственно. Более заметные различия наблюдаются по показателям «любознательность», «чувство юмора», «творческое мышление» и «эмпатия». Следует отметить, что максимально — на 25,9 % — в процессе обучения увеличился индекс «отношение к профессии», что позволяет предположить связь развития креативности
Таблица 2
Средние значения показателей креативности по методике Торренса
1 курс 4 курс Изменение показателя, %
Беглость 31,8 36,6 15,1
Оригинальность 22,5 25,1 11,6
Абстрактность названия 17,2 14,1 -18,0
Сопротивление замыканию 14,9 16 7,4
Разработанность 113,7 170,7 50,1
с мотивационной сферой личности и формированием в процессе обучения устойчивой ценностной ориентации, связанной с выбранной профессией.
В табл. 2 представлены результаты сравнительного анализа показателей, полученных по методике Торренса. По таким показателям креативности, как «беглость», «оригинальность» и «сопротивление замыканию», уровень четвертого курса выше, чем уровень первого (на 15,1 %, 11,6 % и 7,4 % соответственно). По шкале «абстрактность названия» показатель студентов 1 курса на 18 % выше, чем студентов 4 курса, а показатель «разработанность» отличается на 50 % в пользу четверокурсников. Показатель «абстрактность названия» основан на идее о том, что творческий подход предполагает понимание сути проблемы — того, что действительно существенно, а также отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму. При положительных значениях всех показателей креативности, абстрактность названия получила отрицательное значение. Это может свидетельствовать о том, что в процессе обучения дизайну максимальное развитие получают художественно-изобразительные навыки студентов, тогда как вербальная креативность развивается не столь интенсивно. С другой стороны, показатель «разработанность» для такой выборки, как студенты-дизайнеры, не является ключевым, так как умение хорошо рисовать является скорее отличительной характеристикой их профессиональной деятельности, а не показателем креативности.
Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод о том, что студенты-дизайнеры 4 года обучения демонстрируют в целом более высокий уровень креативности, чем
студенты-дизайнеры 1 года обучения. Встает вопрос об изучении значимости различий в исследуемых показателях креативности, существовании прямых либо обратных корреляций и влиянии отдельных показателей креативности друг на друга, а также постановка проблемы изучения ценностного и мо-тивационного аспектов развития креативности. Подробное изучение и анализ существующих методик, техник и подходов к обучению студентов-дизайнеров, которые применяются на кафедре «Дизайн костюма» Института дизайна и технологий ОмГТУ, позволит выявить основные аспекты развития креативности в процессе обучения дизайнеров и разработать дополнительные методики, делающие упор на формирование творческого мышления.
Библиографический список
1. Бердяев Н. А. Смысл творчества. М.: АСТ, 2011. 672 с.
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Мастера психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.
4. Маслоу А. Г. На подступах к психологии бытия: пер. с англ. // М.: «Рефл-бук»-К.: «Ваклер», 1997. 304 с.
5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 433 — 456.
6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007. 368 с.
7. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. Мастера психологии. СПб.: Питер, 2009. 443 с. ISBN 978-5-49807-239-5.
8. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса: метод. рук. СПб.: ИМАТОН, 1998. 171 с.
9. Вишнякова Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: автореф. дис ... д-ра психолог. наук. М., 1996. 40 с.
МАДЖУГИНА Марина Алексеевна, магистрант гр. ДКм-161 художественно-технологического факультета Омского государственного технического университета; соискатель по кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета; дизайнер Галереи свадебных идей «Ск^ка», г. Омск.
Адрес для переписки: [email protected] ВАСИЛЕВСКАЯ Юлия Галимовна, аспирантка кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского; начальник Центра обучения и переподготовки ОАО «ОмПО «Иртыш», г. Омск. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.01.2017 г. © М. А. Маджугина, Ю. Г. Василевская
