CC BY
3
УДК 378 : 347.782
РАЗВИТИЕ КОМПОЗИЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ ПЕЙЗАЖА-КАРТИНЫ В ЖИВОПИСИ
© 2023 Р. В. Биценко
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения и методики преподавания технологии e-mail: rom.bicenco2012@ yandex.ru
Курский государственный университет
В статье раскрываются возможности развития композиционного мышления студентов, обучающихся по направлениям художественно-педагогического образования, в процессе создания пейзажа-картины. В контексте профессионально-творческой подготовки художника-педагога выявляются основные требования, предъявляемые к пейзажу-картине, различные способы его исполнения, варьирующие существующие формы построения живописной композиции с натуры, по представлению, воображению, а также с использованием фотоснимков. Для развития композиционных способностей студентов предлагается реализация творческого проекта «Пейзаж-картина», с учетом необходимости подготовки художника-педагога как творческой личности и специалиста в области теории и практики изобразительного искусства, способного передавать свои знания ученикам в процессе педагогической деятельности.
Ключевые слова: композиционное мышление, пейзаж-картина, художник-педагог, восприятие, художественный образ, память, воображение.
THE DEVELOPMENT OF COMPOSITIONAL ABILITIES OF AN ARTIST-TEACHER IN THE PROCESS OF CREATING A LANDSCAPE-PAINTING IN PAINTING
© 2023 R. V. Bitsenco
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Professional Training and Methods of Teaching Technology e-mail: rom.bicenco2012 @yandex. ru
Kursk State University
The article reveals the possibilities of developing compositional thinking of students studying in the areas of art and pedagogical education in the process of creating a landscape painting. In the context of the professional and creative training of an artist-teacher, the main requirements for a landscape painting, various ways of its execution, varying the existing forms of constructing a pictorial composition from nature, by representation, imagination, and also using photographs are revealed. For the development of compositional abilities of students, the implementation of the creative project "Landscape-painting" is proposed, taking into account the need to train an artist-teacher as a creative personality and a specialist in the theory and practice of fine arts, able to transfer their knowledge to students in the process of pedagogical activity.
Keywords: compositional thinking, landscape-painting, artist-teacher, perception, artistic image, memory, imagination.
Современная система высшего художественно-педагогического образования вновь возвращается к традиционной парадигме обучения, ориентированной на специалитет. Высокий уровень развития специальных способностей, владение знаниями и умениями в области изобразительного искусства всегда являлись приоритетными как в творческой, так и в профессиональной деятельности художника-педагога.
В формировании личности художника-педагога важное значение имеют композиционные способности, представляющие собой необходимый в профессионально-педагогической и творческой деятельности психофизиологический комплекс, обеспечивающий становление высокого мастерства в сфере изобразительного искусства, а также высокую степень взаимопонимания и эмпатии в процессе передачи знаний и умений от учителя к ученику. Формирование изобразительных умений и навыков будущего художника-педагога должно подкрепляться композиционно-творческой составляющей, не относящейся к формальной стороне изобразительного искусства. Поэтому дисциплины художественно-творческого цикла должны быть ориентированы на изучение формально-технологических приемов и выразительных средств изобразительного искусства, но только в контексте композиционно-творческой деятельности.
Формирование духовно-нравственных качеств личности специалиста и становление его профессионального мастерства в сфере художественно-педагогического образования невозможно в полной мере без обращения к жанру пейзажа, его культурно-историческим традициям и возможностям в построении композиции. На наш взгляд, большие потенциальные возможности развития композиционных способностей художника-педагога лежат в области выполнения пейзажа-картины. Создание пейзажа-картины зачастую является необходимым в рамках разработки методического и дидактического обеспечения при подготовке студентами курсовых и дипломных проектов по направлениям художественно-педагогического образования. Однако действующие в настоящий момент формы и методы профессиональной подготовки художника-педагога не используют в полной мере весь многогранный потенциал, лежащий в основе создания композиции пейзажа-картины в живописи. Так, на занятиях по изобразительному искусству и в ходе прохождения пленэрных практик студенты во многом ориентированы на выполнение непродолжительных по времени этюдных работ, с акцентом на решение задач общей компоновки элементов изображения, эскизный характер лепки живописной формы и общую цветовую гармонию, тогда как учебно-творческим заданиям, направленным на построение глубокой по форме и содержанию композиции пейзажа-картины, зачастую не уделяется должного внимания. При этом именно пейзаж-картина во многом предполагает основательный композиционный анализ и синтез в создании образа природы, системную и целенаправленную работу с этюдным материалом. Практика показывает, что развитие композиционных способностей будущих художников-педагогов не может осуществляться в полной мере без целенаправленного обращения к пейзажу-картине. Пейзаж-картина в целом отличается глубиной художественно-творческого замысла, сложностью композиционного построения и тщательностью исполнения. Важным отличием пейзажа-картины от этюда является то, что в процессе создания картины художник стремится воплотить предварительный, как правило тщательно продуманный, замысел, тогда как этюд в большинстве случаев выполняется спонтанно, отличается эскизностью в трактовке формы и направлен на передачу кратковременного впечатления от увиденного. Исследователь русского пейзажа А.А. Федоров-Давыдов так описывает разницу между пейзажем-картиной
И. Левитана «Разлив на реке Суре»" (1887) и этюдом, написанным для картины с натуры: «Если в этюде был взят небольшой, так сказать "частный", мотив, простое изображение куска природы "в упор", то здесь (в картине. - авт.) дано уже большое и сложное композиционное построение, в котором мотив этюда является одной из частей целого, сложной и по изображению и по внутреннему содержанию картины природы. Это пейзаж, который предназначен производить впечатление и своим общим видом с его пространственностью и при подробном рассмотрении, когда он начинает жить жизнью своих частностей» [4, с. 88-89]. Обращение к пейзажу-картине во многих случаях подразумевает выполнение живописной работы на формате относительно большого масштаба, что изначально направлено на решение сложных композиционных задач и наполнение художественной формы определенным содержанием. Известно, что такие выдающиеся мастера пейзажной живописи, как Алексей Саврасов, Иван Шишкин, Михаил Клодт, Исаак Левитан, Федор Васильев, Архип Куинджи, Константин Юон и многие другие, работая над композицией пейзажа-картины, как правило, обращаются к относительно большому размеру формата своих произведений. Например, это созданные в мастерской И. Левитаном на основе образов воображения, композиционного мышления, реалистических представлений об окружающей действительности и подготовительных этюдов пейзажи-картины «Вечерний звон» (1892), «У омута» (1892), «Над вечным покоем» (1894), «Золотая осень» (1895), «Озеро» (1899-1900) и другие. При этом анализ истории развития живописи пейзажа показывает, что обращение к картине не всегда означает обращение художника к условно большому формату изображения. Так, выдающийся мастер реалистической живописи И.П. Похитонов (1850-1923) выполнял пейзажи-картины, зачастую не превышающие в размере пятидесяти сантиметров по большей стороне формата, а в большинстве случаев и того меньше. Похитонов вдумчиво и очень точно передавал тончайшие нюансы цвета и светотени, что является важнейшей задачей как для этюда пейзажа, так и для картины. При этом художник сумел передать в своих произведениях не только настроение и состояние атмосферы, но и дух времени, подробно разрабатывая стаффаж и тщательно продумывая композицию по форме и содержанию, что в целом свойственно традициям создания картины. Еще один диалектический вопрос, рассмотрение которого необходимо в рамках нашего исследования: может ли этюд мотива природы, выполненный с натуры, стать пейзажем-картиной? Следует отметить, что отличия пейзажа-картины от этюда бывают достаточно эфемерными. Так, этюдная незавершенность и непосредственность восприятия изображения сами по себе могут быть важным условием для композиции пейзажа-картины, как, например, в случае наполненных глубоким чувством и философскими размышлениями о вечном образов Левитана «Последние лучи солнца» (1899) и «Летний вечер» (1900). Можно сказать, что здесь многое зависит от глубины образного выражения и воплощения содержания в композиционной форме. Пейзажи Валентина Серова «Заросший пруд. Домотканово» (1888) и «Осень. Домотканово» (1892) были полностью написаны с натуры, при этом вполне могут считаться картинами, поскольку отличаются не только эмоциональной непосредственностью живого впечатления, но и композиционностью, то есть логической опосредованностью исполнения. Вообще, практика преобразования натурных этюдов в композицию картины получила свое распространение уже в первой половине XIX в., когда в русском искусстве только начинали свое становление национальные духовно-мировоззренческие и художественные традиции русского пейзажа. Так, Сильвестр Щедрин в письме своим родным 15 декабря 1821 г. замечает, что выполнив двенадцать этюдов пейзажа разной величины, он заканчивал некоторые из них в мастерской, половину из которых «можно пожаловать в чистые картины...» (цит. по: [4. с. 347]). «Это высказывание Щедрина
очень характерно. Вид, написанный с натуры теперь уже не является только мотивом для картинного построения. Путем "украшения", то есть добавления известных деталей и частностей, отвечающих чисто композиционным соображениям, он может быть превращен в законченное произведение, в картину» [4, с. 347].
Искусствоведческий анализ развития пейзажного жанра и практика художественно-творческой деятельности показывают, что в системе художественно-педагогического образования пейзаж-картина может быть выполнен несколькими способами: 1) построение композиции по представлению и воображению на основе предварительных зарисовок и этюдов, написанных с натуры, а также на основе фотоснимков (при этом формат пейзажа-картины берется сравнительно большего масштаба по отношению к формату этюда); 2) доработка композиции натурного этюда по памяти, представлению и воображению в условиях аудиторной мастерской, с добавлением отдельных деталей и композиционных элементов (формат натурного этюда в картине при этом остается неизменным); 3) выполнение пейзажа-картины полностью с натуры, в процессе которого осуществляется композиционное завершение этюда в несколько сеансов без внесения последующих изменений по памяти, представлению или воображению. С развитием технологий цифровой фотографии, фотоснимки стали мощнейшим источником творческой информации для художников, поэтому обучающимся необходимо учиться их правильно использовать в живописной композиции. Фотоснимок дает возможность мгновенно запечатлеть конкретику форм и пропорций многообразных объектов пейзажа с различных пространственных положений по отношению к изображаемому мотиву. Однако в использовании фотографий для создания живописной композиции картины есть существенные сложности. В первую очередь важно отметить, что использование студентами фотоснимков для подготовки композиции пейзажа-картины может осуществляться только с учетом получения необходимого творческого опыта в работе с натуры. При этом начинающим живописцам всегда следует помнить, что фотоснимок объектов пейзажа не дает полноценного материала для решения колористических задач в композиции мотива природы, поскольку не передает реальных цветотональных отношений. Фактически работа над пейзажем-картиной только «по фотоснимкам» сводится к передаче необходимых цветотональных отношений по памяти и представлению, что требует большого творческого опыта. Именно поэтому в процессе специальной подготовки художника-педагога этюды пейзажа, выполненные с натуры, играют большую роль в создании пейзажа-картины. В композиции картины обучающимся важно сохранить такие качества этюда, как легкость, непосредственность и экспрессивность в восприятии мотива природы, поскольку от этого во многом будет зависеть общая выразительность картинного образа. Экспрессивные свойства натуры в работе над пейзажем-картиной должны стать для художника-педагога особыми средствами коммуникации в построении композиции. Выразительные, экспрессивные качества натуры должны в первую очередь привлекать внимание художника, поскольку «с их помощью он понимает и истолковывает свой опыт, они определяют форму моделей, которую он создает. Поэтому подготовка студентов-художников должна состоять в основном в обострении у них чувства этих экспрессивных качеств и в обучении их смотреть на экспрессию как на ведущий критерий каждого прикосновения карандаша, кисти...» [1, с. 376]. В сохранении экспрессивной выразительности, непосредственности визуального восприятия при длительной и системной разработке содержания и формы в композиции заключается одна из главных проблем в выполнении пейзажа-картины.
Целенаправленная работа над пейзажем-картиной, имеющая системный характер, может раскрыть широкие возможности для развития композиционных
способностей художника-педагога. В рамках нашего исследования композиционные способности можно рассматривать как психофизиологический комплекс свойств и качеств творческой личности, определяющих успешность художественно-изобразительной деятельности в процессе построения архитектоники живописного произведения. Целостная структура произведения обеспечивается установлением наиболее гармоничного баланса пространственных и смысловых связей между отдельными элементами композиции. Психофизиологический комплекс композиционных способностей включает в себя: 1) художественное восприятие; 2) композиционное и образное мышление; 3) зрительную память; 4) творческое воображение.
Рассмотрим каждую способность в рамках выполнения художником-педагогом пейзажа-картины. «В отношении художественного восприятия полную силу приобретает аналогия между соотношением восприятия и его изображением в рисунке, в живописи... Как речь, в которой мышление формируется, в свою очередь, участвует в его формировании, так и художественное изображение воспринятого не только выражает, но и формирует восприятие художника» [2, с. 276]. Процесс создания композиции пейзажа-картины основан на целостном, апперцептивном, избирательном зрительном восприятии, определяющем характер реализации художником-педагогом творческого опыта, мировоззрения и представлений об окружающей действительности. Работа над пейзажем-картиной зачастую подразумевает «составление» композиции без непосредственной опоры на натуру, при котором активизируется творческий процесс сопоставления между представлениями, связанными с непосредственно воспринятым реальным пейзажем, выполненными с натуры этюдами и образами творческого воображения. Построение единой и гармоничной композиции пейзажа на основе взаимодействия образов восприятия реальной действительности и образов уже выполненных этюдов представляет собой более сложную творческую задачу, чем выполнение кратковременного натурного этюда, поэтому может в большей степени способствовать развитию целостности художественного видения. В данном случае эта целостность заключается в способности подчинять целому большое многообразие предметов изображения в их непосредственном взаимодействии на картинной плоскости, при выделении главных и второстепенных предметов-элементов композиции. «Когда говорят о влиянии целого на восприятие частей, то по существу это влияние целого заключается: 1) во внутреннем взаимодействии и взаимопроникновении частей и 2) в том, что некоторые из этих частей имеют господствующее значение при восприятии остальных» [Там же, с. 281-282].
Необходимость решения достаточно сложных композиционно-смысловых задач в работе над пейзажем-картиной может определить развитие качеств апперцепции восприятия художника-педагога, которые в итоге должны отличаться постоянством и устойчивостью. От влияния прошлого опыта, знаний, представлений и интересов зависит и характер избирательности восприятия. Для создания выразительной композиции важно то, какие именно образы представлений художник посчитает необходимым реализовать, выделить как главные в структуре произведения, а также как и какими средствами он будет воплощать свой замысел. Здесь проявляется избирательность художественного восприятия, которая тоже связана с категоризацией, влияющей на характер композиционной деятельности. «Восприятие предметов у человека связано с отнесением воспринимаемого к определенной словесно обозначаемой категории предметов. Таким образом осуществляется категоризация восприятия. Единичный предмет воспринимается как частный случай общего понятия» [5, с. 183]. Это особенно важно на начальной стадии анализа структуры будущей композиции, когда работа ведется от общего к частному. Необходимо соотнести
зрительно воспринимаемые предметы с теми свойствами, которые уже существуют в памяти и отражают нужные в композиционном построении категории этих предметов. Таким образом, в восприятие предметов и явлений действительности привносятся свойства и качества, отражающие интеллектуальный контекст художника-педагога. Выполнение пейзажа-картины характеризуется поиском выразительных образов и символов, их неповторимости и значительности, отражением глубины художественной формы в смысловом содержании и названии произведения. Поэтому успешное достижение поставленных целей в выполнении композиции в данном случае будет зависеть от характера предметной отнесенности и категориальности восприятия. В связи с этим для успешной подготовки художника-педагога в работе над живописной композицией необходимы: практика искусствоведческого анализа и интерпретации произведений выдающихся мастеров прошлого, знание теории и практики композиционного формообразования, чувство колорита, умение работать не только с натуры, но и по представлению с учетом подготовительного этюдного материала. Развитое художественно-образное восприятие в процессе композиционной деятельности позволяет воплотить содержательные и смысловые категории произведения за счет реализации формально-выразительных и технических средств гармонизации живописного изображения. В работе над пейзажем-картиной важным является не только изобразительная стилизация непосредственно воспринимаемых цветовых и светотональных отношений в живописи, но и раскрытие духовно-смысловых категорий, скрытых в композиции за внешними визуальными впечатлениями. Именно композиционная деятельность, благодаря наличию функций сложения, соподчинения и образной интерпретации структурных предметов-элементов произведения, позволяет добиваться воплощения содержательных, смысловых, духовно-нравственных и других представлений в организации не только визуального, но и художественно-образного пространства пейзажа-картины.
Выполнение пейзажа-картины может способствовать формированию у будущих художников-педагогов психических образований, именуемых представлениями памяти, поскольку большая часть работы над композицией картины традиционно выполняется в мастерской, без непосредственной опоры на натуру. «В этом случае представления выступают как воспроизведенный образ предмета или явления, которые субъект ранее воспринимал и которые сохраняются в его памяти. В представлениях образ воспроизводится в отсутствии непосредственного сенсорного воздействия со стороны предмета, как это происходит в процессе восприятия» [5, с. 183]. В отличие от образов непосредственного визуального восприятия реального пейзажа образы представлений более свободны и во многом характеризуются прошлым опытом и особенностями мировоззрения художника-педагога. С целью успешного выполнения пейзажа-картины в условиях аудиторной мастерской необходимо наличие: 1) представлений памяти о реальных формах, цветовых сочетаниях, пространственных различиях объектов пейзажа и их характерных особенностях; 2) представлений свободных от жесткой детерминации с внешним предметным миром, поставляющих чувственный материал для композиционного творчества. При этом композиционная деятельность основана на категориальных образах, имеющих обобщенный характер и интегрирующих в себе совокупность различных представлений об изображаемых предметах и явлениях. Работа над пейзажем-картиной может способствовать активному преобразованию сложной совокупности представлений, состоящих из динамических и часто меняющихся образований, в целостный художественный образ. Однако если в представлениях наблюдается лишь «мерцание образа без определенной тенденции», то можно говорить о пассивности воображения и наличии лишь некоторых предпосылок к преобразующей, композиционной деятельности [2, с. 369]. Необходимы
сбор подготовительного материала и его всесторонний анализ, реализуемый в процессе подготовки пейзажа-картины,
Самые разнообразные представления реализуются в композиции пейзажа-картины благодаря функциональному характеру воображения. Создание выразительного творческого образа пейзажа-картины основано, с одной стороны, на репродуктивном воображении (этот вид психологи иногда отождествляют с памятью), а с другой стороны, на творческом воображении. «Для того чтобы подчинить образ замыслу, идее и композиции художественного произведения, необходимо преобразовать те впечатления и образы, которые доставляет художнику внимательное наблюдение. Здесь вступает в свои права творческое воображение художника с многообразными, ему свойственными, в процессе творчества вырабатывающимися приёмами и способами преобразования» [2, с. 643-644]. Именно творческое воображение, более четко дифференцируясь от памяти, преобразует содержание внутреннего мира в новые образы и символы, составляющие композиционную основу пейзажа-картины. При этом, отличаясь от образов памяти, образы воображения должны характеризоваться осмысленностью и объективной значимостью представлений об окружающей действительности. В противном случае композиция пейзажа-картины может оказаться чрезмерно фантазийной и, как следствие, творчески бесплодной. «В своих высших творческих формах воображение совершает отлёт от действительности, чтобы глубже проникнуть в неё» [Там же, с. 368]. В итоге творческое воображение, благодаря действию композиционного мышления, должно насыщаться рациональными компонентами, но не должно приходить в упадок, проявляя независимость к прошлому визуальному опыту. Рациональные компоненты мышления должны обогащать воображение художника-педагога и способствовать его развитию как подлинной композиционно-творческой способности.
Композиционное мышление можно рассматривать как психический процесс, осуществляемый при построении композиции, с учетом действия мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения и абстрагирования, направленный на создание гармоничной архитектоники и образного единства произведения. Композиционное мышление определяет смысловую последовательность выполнения живописного изображения, при которой на первый план выступают: 1) композиционное видение (здесь прослеживается взаимосвязь мышления с художественным восприятием); 2) способность мыслить образно, выстраивая архитектонику композиции на основе представлений памяти и одновременно творчески абстрагируясь от реальной действительности; 3) дивергентность мыслительной деятельности, позволяющая рассматривать несколько вариантов композиционного построения, соответствующих замыслу произведения и оптимизации его образного решения; 4) интуиция, позволяющая принимать необходимые решения в композиционной деятельности как на основе прошлого опыта, так и спонтанно; 5) способность к оцениванию результатов композиционно-творческой деятельности путем сопоставления с требованиями решения задач композиции (определяет особенности алгоритма построения композиции, а также целесообразность продолжения или завершения произведения).
Для эффективного развития композиционных способностей студентов мы предлагаем реализацию творческого проекта «Пейзаж-картина» по итогам пленэрных практик, содержание которого должно включать в себя не только практическую часть -создание живописной композиции, но и теоретическую, с разработкой композиционно-творческого анализа содержания проекта и методического обоснования последовательности выполнения картины, с учетом сбора и анализа подготовительного этюдного материала. В разработке структуры творческого проекта мы исходим
из необходимости подготовки художника-педагога как творческой личности и специалиста в области теории и практики изобразительного искусства, способного передавать свои знания ученикам в процессе педагогической деятельности. В процессе реализации проекта в рамках выбранной темы изучаются все необходимые структурные компоненты композиционного формообразования, включая законы, формально-выразительные средства и приемы композиции. При этом каждый студент должен дать теоретическое обоснование реализации тех или иных категорий композиции в индивидуальном творческом проекте. На первом этапе на основе подготовительного материала необходимо определить общую идею или тематику будущего пейзажа-картины. Для того чтобы подчеркнуть соответствие художественной формы выбранному содержанию, желательно определиться и с названием произведения. Идея будущей композиции может возникнуть как интуитивно, на основе прошлого опыта восприятия и представлений, так и на базе уже существующего наглядного материала и эмоциональных впечатлений от пленера. Однако для реализации определенной творческой идеи пейзажа-картины в любом случае будет необходима дополнительная композиционная деятельность: целенаправленная работа с натуры и последующий творческий поиск различных вариантов изображения с целью его оптимизации. Далее определяется один из трех разработанных нами способов выполнения пейзажа-картины, исходя из специфики ведения творческой работы и характера построения композиции. Если в композиции предполагается творческое сочетание, перемещение элементов пейзажа в пределах выбранного формата, добавление или удаление отдельных форм или объектов пейзажа, комбинаторное совмещение разных точек зрения и т.п., то работа над картиной должна проходить в аудиторной мастерской по представлению, воображению, на основе выполненных с натуры зарисовок и этюдов или фотоснимков. Также возможны уже упомянутые в статье способы выполнения пейзажа-картины путем доработки композиции натурного этюда в условиях аудиторной мастерской или работа над композицией полностью с натуры, осуществляемая в несколько сеансов. В каждом отдельном случае студент должен ориентироваться на выполненные аналогичным способом произведения выдающихся мастеров живописи пейзажа. В структурное содержание творческого проекта может быть включено и учебное копирование произведений выдающихся мастеров, если это необходимо для эффективной реализации основных идей проекта.
Мы рекомендуем студентам использовать различные методы построения живописной композиции в цвете. Однако реализация того или иного метода может определяться особенностями создания произведения: с натуры или по представлению, в аудиторной мастерской или на пленере. Например, при работе в условиях аудиторной мастерской рекомендуется использование наиболее традиционной методики построения живописной композиции, когда сначала делается легкий подмалевок жидко разведенной краской по всей поверхности холста, а затем, с акцентом на композиционный центр, начинается активная разработка формы цветом. При этом постепенно усиливается пастозность красочного слоя а полутонах и на свету, вплоть до завершения формы всех необходимых элементов изображения. Также в процессе создания композиции вне пленера, то есть без непосредственной опоры на натуру, можно использовать методическую последовательность ведения живописной работы «по частям». В соответствии с данным методом работа ведется не по всему холсту одновременно, а с акцентом на отдельные фрагменты композиции, которые почти полностью завершаются по форме, что называется «в один прием». Например, сначала в полную силу цвета пишется небо, определяющее состояние освещения в пейзаже, а затем по отношению к нему уже набираются по цвету другие предметы-элементы
пейзажа, форма и хроматические характеристики которых определяются особенностями конкретного освещения в композиции. После того как весь холст заполнен красочным слоем, наступает завершающая стадия работы над композицией -обобщение, интенсивность которого зависит от того, насколько удалось достичь гармоничного сочетания между отдельными частями в изображении. Конечной целью является достижение общей целостности и взаимной подчиненности всех частей и элементов композиции. Композиция, выполненная таким способом, сохраняет ощущение свежести и звучности цвета, так как данный метод позволяет избежать излишних наслоений, приводящих к пожуханию красочного слоя. Такой способ создания композиции может быть реализован и на пленере, если работа ведется в несколько сеансов. С одной стороны, данный метод является достаточно сложным для студентов, поскольку требует целостного зрительного восприятия всей композиции пейзажа-картины в процессе работы по частям, но, с другой стороны, активизирует композиционные способности.
Библиографический список
1. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. - Москва: Архитектура-С, 2007. - 392 с.
2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720с.
3. Федоров-Давыдов А. А. Русский пейзаж XVIII - начала XIX века /
A. А. Федоров-Давыдов. - Москва: ЗАО Центрполиграф, 2005. 495с.
4. Федоров-Давыдов А. А. Исаак Ильич Левитан. Жизнь и творчество: учебное пособие / А. А. Федоров-Давыдов. - 2-е изд., стер. - Санкт-Петербург: Лань: Планета музыки, 2019. - 500 с.
5. Шадриков, В. Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию /
B. Д. Щадриков. - Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2009. - 656 с.
