CC BY
15
2) деятельностный компонент: формируется комплекс умений ИАД специалиста-экономиста среднего звена, возрастает продуктивность и самостоятельность выполнения действий; 3) психологический компонент: возрастает потребность в осуществлении ИАД в профессиональной деятельности, стремление к достижению успеха, уровень притязаний, эмоционально-положительное отношение к ИАД.
Данные результаты доказывают эффективность применения технологии развития ИАД
студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования.
Таким образом, разработка развития ИАД студентов отвечает требованиям модернизации системы профессионального образования в нашей стране. Применение данной технологии в процессе подготовки экономиста среднего звена способствует улучшению качества профессиональной подготовки специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Земцова, В.И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально-деятельностного подхода [Текст]: монография / В.И. Земцова. — М.: Компания Спут-ник+, 2008. - 208 с.
2. Савина, Е.А. Введение в психологию [Текст]: курс лекций / Е.А. Савина; гл. ред. А.П. Олейникова. - М.: Прометей : МПГУ, 1998. - 252 с.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие / Г.К. Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.
УДК 378.14
Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В современной высшей школе значение педагогического проектирования в структуре деятельности преподавателя возрастает. Практически каждый преподаватель включается в проектировочную деятельность в связи с вводом в действие ФГОСов нового поколения. Вместе с тем большинство преподавателей высшей школы не имеют специальной психолого-педагогической подготовки и в своей деятельности копируют образцы из собственного многолетнего опыта учения, как правило, не отвечающего современным требованиям к качеству организации образовательного процесса. Кроме того, преподаватели ориентированы в основном на ис-
следования в предметной области, к работе в которой они готовились в свое время, что высоко оценивается и поддерживается коллегами и администрацией образовательного учреждения. В связи с этим становится актуальной задача развития компетентности преподавателей в области педагогического проектирования.
В работе анализируется опыт авторов, накопленный ими при обучении преподавателей педагогическому проектированию образовательного процесса по учебной дисциплине в соответствии с требованиями ФГОСов нового поколения на ФПКП Новосибирского государственного технического университета.
В общем случае компетенция определяется как готовность (активно-действенное состояние человека, направленное на достижение цели) к осуществлению результативной деятельности в профессиональнозначимых ситуациях, складывающаяся из следующих компонентов: знаний, умений, опыта практической деятельности и личностно-смыслового отношения к конкретной деятельности [3]. Каждый из компонентов проявляется определенным образом в деятельности преподавателя самостоятельно и независимо.
Преподаватель компетентен в области педагогического проектирования, если процесс и результаты педагогического проектирования для него ценны, важны и он проявляет интерес к педагогическому проектированию, он подготовлен к этому виду педагогической деятельности, т. е. он знает, как проектировать учебный процесс по дисциплине в соответствии с современными требованиями и умеет это делать, так как использовал в своей непосредственной педагогической практике имеющиеся современные подходы к организации образовательного процесса.
Для оценки степени развития этой компетенции до и после обучения, а также определения конкретных способов ее развития у преподавателей в процессе обучения необходимо конкретизировать компетенцию педагогического проектирования: преподаватель компетентен в данной области, если он имеет опыт:
• определения (формулирования или отбора) внешних требований, в том числе компетенций, условия для развития которых создаются в образовательном процессе по учебной дисциплине;
• формулирования диагностируемых целей учебной дисциплины в соответствии с внешними требованиями;
• разработки или отбора контролирующих и обучающих заданий в соответствии с целями дисциплины;
• выстраивания и структурирования содержания дисциплины в соответствии с ее целями;
• определения в соответствии с целями дисциплины способов активизации деятельности обучающихся;
• выделения продуктивных способов деятельности с материалом дисциплины, в том числе и продуктивных приемов учения;
• самооценки качества собственной деятельности по результатам педагогического проектирования учебной дисциплины.
Первоначальный уровень компетентности преподавателей, определяющий степень и скорость дальнейшего освоения проектировочной компетентности преподавателей, определяется развитием базовых, личностных и социальных компетенций, которые в свою очередь получают дополнительное развитие вместе с компетенцией педагогического проектирования в процессе освоения программы повышения квалификации преподавателей [2].
Движущая сила учебного процесса в программе повышения квалификации — это противоречие между целями программы и возмо-жностями (знаниями и умениями) обучающихся-препода-вателей. «Ядром» в данном случае является модель образовательного процесса по дисциплине, включающая основные, инвариантные характеристики учебной дисциплины [4].
Основа технологии организации образовательного процесса в программе повышения квалификации — личностный подход, педагогика сотрудничества, оказание помощи преподавателям, органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности, диалоговый характер обучения.
При условии успешного обучения преподаватель сможет спроектировать рабочую программу по преподаваемой дисциплине в соответствии с современными требованиями к качеству образовательного процесса и представить результаты проектирования в виде рабочей программы учебной дисциплины. Это основная цель, и эффективность ее достижения зависит от создания условий для изменения личностной позиции преподавателей по отношению к педагогическому проектированию в новых условиях в связи с введением новых образовательных стандартов.
К значимым особенностям технологии развития компетентности преподавателей в области педагогического проектирования относятся:
• представление процесса педагогического проектирования крупными блоками, что дает возможность значительную часть времени отвести на индивидуальную, творческую работу над собственным проектом, получить допол-
нительную информацию самостоятельно, используя авторские учебные материалы;
• деятельность преподавателей организуется как удовлетворение не только познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности (в самоутверждении — самоопределение, свобода выбора; в самовыражении — общение, творчество, поиск; в самоактуализации — достижение личных и социальных целей, социальные пробы);
• сохранение индивидуального стиля учебной деятельности преподавателя, учет его прежнего опыта;
• построение учебного образовательного процесса в двух формах: групповое обучение разработке и оценке программ и диалог преподавателя и консультанта, направленный на совместное конструирование рабочей программы;
• учет и преодоление неосознания преподавателями собственных затруднений в процессе проектирования;
• реализация «гуманного» обучения, при котором нет ошибок у преподавателей, есть затруднения, используемые как «точки роста».
Преподаватели избирательно относятся ко всему, что касается вопросов проектирования учебной дисциплины. Далеко не все сведения о дисциплине, представленные в ее модели, усваиваются, принимаются преподавателями сразу. Легче усваиваются сведения, входящие в состав личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения проектированию является актуализация субъектного опыта.
Ниже в таблице представлена сравнительная характеристика прежних и новых представлений преподавателей о педагогическом проектировании. Это те изменения в сознании преподавателей, которые в случае принятия инновации «педагогическое проектирование образовательного процесса по учебной дисциплине» становятся личностным смыслом преподавателя.
Прежние представления Новые представления
Преподаватель не несет ответственности за «образ» своей учебной дисциплины Преподаватель несет ответственность за «образ» своей дисциплины. Требования к дисциплине определяются ФГОСом, работодателями и обучающимися
Я не знаю своих возможностей, не верю, что смогу скорректировать свою деятельность по дисциплине, не знаю, как это делать Я знаю, на что я способен, уверен, что смогу скорректировать свою деятельность по дисциплине, знаю, что я должен для этого сделать
Рабочая программа дисциплины не может быть использована для оценки качества моей деятельности по дисциплине, так как она формальна, сделана по шаблону или в соответствии с типовой программой Рабочая программа дисциплины может быть использована для оценки качества моей педагогической деятельности. Она определяет основные характеристики дисциплины, дает целостное представление об учебном процессе преподаваемой дисциплины
Самое важное и трудное «исполнять» дисциплину и контролировать обучающихся Важно спроектировать дисциплину, а затем ее «исполнить» в соответствии с педагогическим «замыслом», представленным в рабочей программе
Основным компонентом дисциплины является содержание Основным компонентом дисциплины являются ее цели определяемые в соответствии с внешними требованиями к дисциплине, в том числе требованиями ФГОСов нового поколения. Цели дисциплины — это цели и преподавателя, и обучающегося
При сокращении часов на аудиторные занятия нет эффективных способов достижения высокого уровня подготовки по предмету обучающихся Структуризация материала дисциплины, выделение инвариантных способов деятельности, тщательный отбор актуальных тем, методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся обеспечивают развитие определенных составляющих общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся
Окончание таблицы
Прежние представления Новые представления
Обучающийся не может (и не должен) влиять активно на процесс обучения Обучающийся имеет право знать заранее, как организуется и контролируется образовательный процесс по дисциплине
Я столько лет преподавал свою дисциплину, что мне незачем учиться проектировать учебный процесс — никто лучше меня не знает, как преподавать ее Если есть какие-то разумные рекомендации, инвариантные для построения любой дисциплины, то я готов поучиться, как это лучше сделать
Как может работать с рабочей программой обучающийся, который еще только приступает к изучению дисциплины — ему там все будет непонятно Материалы рабочей программы учебной дисциплины могут быть так представлены, что для их понимания и принятия обучающимся не требуется предварительная подготовка
Цели, структура, деятельность обучающегося, самоконтроль — это все измышления педагогов, ко мне это отношения не имеет. Не хотят учиться, сделаю электронный вариант. Пусть учатся самостоятельно Без четкого формулирования целей, выбора содержания, структуры дисциплины и деятельности обучающихся, адекватных целям, создание учебно-методического материала в электронной форме — неэффективное использование времени и сил: самостоятельное учение с помощью таких учебных материалов становится проблематичным
При проведении занятий используются словесные методы (лекция, объяснение, беседа, дискуссия), метод иллюстраций (в качестве иллюстраций используются фрагменты реальных рабочих программ) и практические методы обучения (тренировочные упражнения). Проблемные вопросы вызывают у преподавателей определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами.
Модель учебного процесса по дисциплине в виде шаблона рабочей программы, содержащего конкретные способы проектирования, как новый материал вызывает рассогласование с личным опытом преподавателей, что включает механизмы деятельности по ориентировке и познавательной деятельности и является для преподавателей катализатором творческого решения задачи проектирования качественного образовательного процесса по дисциплине. Каждый элемент модели усваивается в связи с другими и внутри определенного целого. Составление и совместное обсуждение плана занятий, создание атмосферы заинтересованности каждого в работе группы, блочная подача материала, взаимное обогащение преподавателей в группе, обмен способами действия, рефлексия, через которую устанавливается
отношение преподавателя к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия, способствуют в конечном итоге успеху всех и каждого.
Совместная работа с преподавателями над проектированием образовательного процесса по дисциплине позволяет наблюдать у них возникновение внутриличностных противоречий и определенных личностно-профессиональных затруднений в принятии нового подхода к проектированию в соответствии с требованиями ФГОСов нового поколения.
Личностно-профессиональные затруднения в данном контексте вырастают из пред-метоцентристского феномена, определяющего приверженность большинства преподавателей традиционным образовательным технологиям, которые строятся так, что особенности личности самого преподавателя не раскрываются, преобладает пассивный характер взаимодействия основных участников образовательного процесса, наблюдается формальность в подготовке к занятиям, а также авторитарный стиль контроля и проведения занятий.
Анализируя личностно-профессиональные затруднения, мы наблюдаем, что преподаватели оказываются в «поле» борьбы двух мотивов. Один из мотивов детерминируется принципом экономии энергии. В основании данного
принципа находятся выработанные схемы, по которым преподаватели раньше осуществляли решение профессиональных задач, что позволяет им не тратить силы (интеллектуальные, эмоциональные, духовные) на изменение известных схем и преодоление собственных привычек. Другой мотив — это желание быть «на волне» и разобраться в новых подходах или просто пройти курсы повышения квалификации раз в пять лет. Зачастую ведущие программы повышения квалификации по педагогическому проектированию на основе компетентност-ного подхода оказывались перед реальностью: обучающиеся, присутствуя на занятиях, полны решимости все отвергать и ничего не менять в преподаваемой дисциплине.
Условно преподавателей можно разделить на три категории:
• представители административного корпуса. Это обычно самая требовательная категория обучающихся в отношении предоставления им готовых шаблонов для рабочих программ, максимально соответствующих шаблонам нормативного документа их образовательных учреждений. Наличие таких шаблонов они считают решением всех проектировочных проблем, забывая о том, что в форму еще необходимо внести смысл. Проектирование в любой предметной области, в том числе и в образовательном процессе, обязательно предполагает включенность самого проектировщика в создаваемый продукт на всех этапах создания. Поэтому, к сожалению, в стремлении сэкономить силы и время коллеги теряют не только собственную профессиональную эксклюзивность, но и преподавательскую компетентность;
• опытные преподаватели с большим стажем работы, не занимающие административной должности. Они с настороженностью относятся к тому, что им необходимо менять условия для реализации образовательного процесса, в котором наряду с профессиональными придется развивать и общекультурные компетенции, для чего необходимо переосмысление собственного опыта, в том числе и привычных, представляющихся эффективными схем проектировочной и преподавательской деятельности, выход на сотрудничество с обучающимися и коллегами;
• молодые преподаватели с небольшим опытом работы. Эта категория преподавателей обычно затрудняется конкретизировать (декомпозировать) профессиональные компетенции на цели учебной дисциплины. Вместе с тем они более открыты в осмыслении материала современных образовательных технологий как условий развития общекультурных компетенций.
В программе повышения квалификации развитие проектировочной компетентности преподавателей сопровождается усилением их рефлексивной культуры, что проявляется в готовности преподавателей переосмысливать и творчески преобразовывать стереотипы своего личного и профессионального опыта. Рефлексивная культура [1, с. 647] включает также умения творчески, по-новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации, выходить из внутренних и внешних конфликтных состояний, находить новые силы, смыслы и ценности в проектировочном и образовательном процессах, вовлекать и вовлекаться в непривычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и эффективно решать неординарные практические задачи.
Личностно-профессиональные затруднения являются движущей силой профессионального развития, которые снимаются во многом благодаря рефлексивной культуре, поэтому преподавателям понадобится еще время для осмысления целей и смыслов педагогического проектирования и включения полученных результатов в реальный образовательный процесс.
На данный момент по программе повышения квалификации в области педагогического проектирования прошли обучение более 200 преподавателей в течение последних 3 лет. Следует отметить широкую целевую аудиторию программы повышения квалификации, адресованной преподавателям любых дисциплин. Анализ технологии обучения показал ее эффективность. Отличительной особенностью данной программы, нацеленной на развитие проектировочной компетенции преподавателей, является использование в качестве ядра модели образовательного процесса по дисциплине и активных технологий обучения, способствующих включению рефлексии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач. — М. ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с. - (Сер.: Психология Отечества).
2. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в проф. образовании и проектировании образоват. стандартов. Кн. 2. Мат. XIV Всерос. совещания «Ключевые социальные компетенции студента». — М. ; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 6—13.
3. Лыгина, Н.И. Структура компетенций выпускника вуза как инвариант деятельности в любой предметной области / Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко, З.С. Темлякова // Формирование проф. культуры специалистов XXI века в техн. ун-те: сб. науч. тр. 9-й междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех. ун-та, 2009. — С. 18-20.
4. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу [Текст]: учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — М.: Педагог. об-во России, 2003. — 96 с.
УДК 81'243:378.147:004.738.5
Л.И. Печинская
ВЛИЯНИЕ ЦИФРОВОГО РАЗРЫВА НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Говоря о взаимодействии с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) вообще и о признаках информационного поведения в частности, крайне важно рассмотреть понятие, носящее в зарубежной литературе название digital divide, т. е. «цифровой разрыв», «цифровое неравенство», «цифровое разделение». С явлением «цифровой разрыв» мы столкнулись, работая в студенческих группах Санкт-Петербургского государственного политехнического университета над формированием иноязычной информационной компетенции, под которой мы понимаем умение использовать навыки работы с иноязычной информацией таким образом, чтобы трансформировать ее в знания путем использования в учебной и профессиональной деятельности.
При определении явления «цифровой разрыв» ученые разошлись во мнениях. Первоначально оно определялось S. Heppel и M. Warschauer как цифровое неравенство между теми людьми, обществами и нациями, которые имеют
доступ к компьютеру, и теми, кто его не имеет, — условно его можно назвать цифровым разрывом первого уровня [2]. Позднее существенными признаками данного явления стали также возможность доступа к ИКТ, умение пользоваться ими и степень развития этого умения. В последнее время наметилось еще одно разделение, определяемое как второй уровень цифрового разрыва: между теми, кто, обладая определенными умениями и навыками, использует ИКТ для своего профессионального и личностного роста, и теми, кто, имея доступ к компьютеру и Интернету, в силу различных причин не использует их [4, 5]. То есть уже встает вопрос не только о наличии нового современного цифрового оборудования у студента или специалиста и об умении им использовать ИКТ, но и о том, что с этими технологиями и оборудованием делать, как их использовать для профессионального и личностного роста студента и специалиста. Некоторые ученые считают, что второй уровень является всего лишь одним из этапов цифрового разрыва
