CC BY
224
УДК 378
Хамдохова Светлана Мусарифовна
Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова
hamdohova.s@mail.ru
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье раскрывается актуальная проблема повышения качества коммуникативной подготовки современных специалистов. Целью исследования является разработка технологии развития коммуникативных способностей студентов в процессе профессиональной подготовки. В результате исследования экспериментально апробирована технология развития коммуникативных способностей студентов.
Ключевые слова: коммуникативные способности, тренинговые технологии, мониторинг.
На современном этапе развития российского общества произошла смена па. радигм образования от традиционной к личностно-ориентированной. В процессе подготовки в вузе студентов - будущих преподавателей главную роль играет ориентация обучения на развитие самой личности. Так, в Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 20092013 гг.», Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы», в «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в РФ на 20082015 гг.» отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности.
Модернизация российского образования требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, имеющего высокий уровень развития коммуникативных способностей. В связи с этим перед высшим образованием ставится проблема повышения качества коммуникативной подготовки современных специалистов. Эффективность профессиональной деятельности зависит от многих факторов, а среди них особое место занимает успешная коммуникативная деятельность специалиста как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности, как способ самосо-
вершенствования, самореализации и преодоления личностных кризисов.
Коммуникативная деятельность в самом широком смысле выступает как социальный процесс установлений связей и отношений между людьми на основе обмена различными видами деятельности, продуктами и результатами деятельности, информацией, идеями ценностями, то есть является системно-интегративной, что особенно отчетливо проявляется в образовании и профессионально-педагогической деятельности.
Коммуникативная деятельность - сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, живой обмен информацией, выработку единой стратегии, общения, смены позиций, принятия решений, преодоления конфликтов, определяемых потребностями образовательной деятельности [1, с. 89-92].
В науке педагогическая коммуникативная деятельность представлена совокупностью различных видов деятельности, мотивы которых определяют мотивационно-ценностную составляющую профессиональной коммуникативной деятельности педагога, которая в исследовании представлена с позиции гуманистической направленности, свойств самоорганизации, саморазвития и самосовершенствования.
Взаимодействие с учетом норм и принципов функционирования окружающей среды является неотъемлемой частью развития профессионализма будущих преподавателей, для которых коммуникативное образование станет фактором успешной самореализации личности. Поэтому в современных условиях коммуникативное образование приобретает особое значение, оно становится действенным механизмом адаптации и социализации студентов, обусловливающим ресурсы личности, ее интеллектуальный и профес-
сиональный потенциал. В связи с этим остро встает проблема коммуникативного образования студентов - будущих преподавателей.
Развитие коммуникативности будущего преподавателя - сложный многокомпонентный процесс, где главное - формирование гуманистического коммуникативного ядра личности, предполагающего достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность [2, с. 126].
Продуктивность коммуникативной деятельности имеет прямую зависимость от уровня развития коммуникативных способностей. В науке коммуникативные способности определяются как комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социальноперцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-пере-цептивный; операционно-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения. В исследованиях показано, что развитие коммуникативных способностей осуществляется в двух направлениях: первое направление включает овладение системой теоретических понятий о структуре и месте коммуникативных способностей в педагогической деятельности, роли речевого этикета в овладении коммуникативными способностями, различных стилях речевого этикета, выбор которых зависит от характера речевой ситуации, речевого общения. Второе направление заключается в создании практических ситуаций, формирующих осознанное стремление к овладению речевым этикетом как одним из элементов коммуникативных способностей в условиях практической речевой ситуации.
С целью повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов особую актуальность приобретает поиск продуктивных технологий развития коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей в процессе обучения в современном вузе. Тренинговые технологии (тренинги деловой коммуникации, личностного развития), игровые, интегративные и диалогические методы: групповые
дискуссии, «кейс стадии» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), диалогические лекции - наиболее результативные технологии, которые могут быть использованы для развития коммуникативных способностей будущих преподавателей.
В рамках нашего исследования была разработана и апробиротвана технология, направленная на развитие коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей в условиях обучения в вузе.
При разработке тренинговой технологии развития коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей, мы опирались на следующие принципы: Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в процессе развития коммуникативных способностей будущих преподавателей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной деятельности с учетом всего объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов развития коммуникативных способностей студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационнометодические формы и педагогические условия формирования коммуникативных способностей.
Следующие принципы определяют тактические стороны технологии проведения тренинговых мероприятий: принцип положительной мотивации познания, направленный на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы развития коммуникативных способностей; принцип непрерывности и поступательности, обеспечивающий системную организацию развития коммуникативных способностей студентов; принцип проблематизации, предполагающий потенциальную избыточность образовательной информации и обеспечение максимального стимулирования рефлексивной деятельности студентов, активизацию познавательных процессов; принцип диалогизации, предполагающий преобразование суперпозиции препо-
давателя и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции сотрудничающих друг с другом людей; принцип индивидуализации и социализации, обеспечивающий создание на занятиях условий, позволяющих студенту выбрать стратегию развития коммуникативных способностей, определить личную значимость достижения результатов.
Реализация проблемно-коммуникативного подхода обеспечивается следующими условиями: создание на занятиях эмоционально-ценностного фона, включение в содержание тренинговых занятий проблемного контекста, актуализация субъектного опыта в сфере коммуникативной деятельности и расширение субъектных функций студентов, построение последовательности этапов формирующего воздействия, наращивающего потенциал саморазвития на основе достигнутого уровня сформированности коммуникативных способностей.
Эффективность включения проблемно-коммуникативного подхода в процессе проведения тренинговых занятий по развитию коммуникативных способностей студентов обеспечивается системным использованием соответствующих его сущности методов, форм и средств.
Использование проблемно-коммуникативного подхода обеспечивает развитие у студентов умений самостоятельно ставить коммуникативные проблемы, переносить знания, умения и навыки в новую ситуацию, продуктивно решать коммуникативные задачи и на этой основе более продуктивно формировать компоненты коммуникативной деятельности.
Эффективность разработанной технологии проверялась в ходе формирующего эксперимента в рамках обучения студентов по программам высшего профессионального образования с целью получения второго высшего образования по специальности «Преподаватель высшей школы». Оценивались количественные и качественные характеристики изменения уровня развития коммуникативных способностей будущих преподавателей, а также степень их субъективной удовлетворенности от участия в занятиях.
Эмпирическое исследование особенностей формирования коммуникативных способностей студентов будущих преподавателей проводилось с целью определения исходного уровня их развития. Цель и задачи формирующего эксперимента состояли в апробации поэтапной технологии
развития коммуникативных способностей будущих преподавателей, включающей: адаптивнорепродуктивный этап (формирующий уровень базовых знаний и умений, лежащих в основе общей, социально значимой коммуникативной компетентности), где создавались оптимальные условия для адаптации студентов и осуществлялось целенаправленное вовлечение студентов в активный процесс самопознания, изучения реального состояния уровня развития коммуникативных способностей; стимулирование мотивации, формирование профессионального образа, коммуникативного идеала; индивидуально-личностного саморазвития, самовоспитания коммуникативных способностей. Следующий этап включал проведение обучающих занятий о сущности и содержании коммуникативных способностей, а так же семинаров, повышающих готовность студентов к педагогической практике, На этих занятиях анализируются результаты первого этапа; углубляются знания о сущности коммуникативных способностей, корректируются программы саморазвития и самовоспитания. На основном этапе студенты вовлекаются в учебно-профессиональную коммуникативную деятельность, повышающую их активность в проявлении коммуникативных способностей имитационные, деловые, сюжетноролевые игры, «кейс стадии», диалогические лекции и самостоятельная профессиональная деятельность во всем многообразии ее видов и реализации всей структуры коммуникативной компетентности будущего преподавателя (учебновоспитательная деятельность, коммуникативный анализ уроков учителей, студентов, самоанализ уроков, обсуждение результатов педагогической практики).
Этапы объединены единой логикой, целью направленной на постепенное повышение уровня развития коммуникативных способностей, самостоятельности коммуникативной деятельности студентов.
На каждом этапе осуществлялся мониторинг. В качестве диагностического инструментария применялись стандартизированные методики, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок. Были использованы следующие методики: тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты
А.А. Леонтьева, «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский), «Исследование уровня эм-патийных тенденций» (И.М. Юсупов), проектив-
ная методика «Направленность личности на общение» (С.Л. Братченко), тест «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова). Анализ развития коммуникативных способностей студентов по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики -многофакторного корреляционного анализа. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента г в соответствии с принятыми математическими критериями (1-критерий Стьюден-та). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели. Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и уровней развития коммуникативных способностей, сбору данных и обсуждению результатов.
Работа по развитию коммуникативных способностей включала методы и методики, объединяющие все организационно-методические формы в единую педагогическую систему. Составной частью выступала организация исследования реального состояния и мониторинг развития коммуникативных способностей студентов как составляющая учебно-воспитательного процесса;
Были введены дисциплины педагогического цикла и курсы «Коммуникативная деятельность и педагогическое мастерство учителя», «Педагогическое общение», «Культура речи педагога», обеспечивающие целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов;
Важным компонентом являлась педагогическая практика как условие формирования и саморазвития коммуникативных способностей в реальной профессионально-педагогической деятельности студентов.
Всего в исследовании приняли участие 76 студентов будущих преподавателей, из них 40 входит в экспериментальную группу, 36 - в контрольную группу. В экспериментальной группе тренинговые мероприятия осуществлялись в соответствии с разработанной программой, в контрольной группе занятия проводились на основе традиционных коммуникативных технологий.
На основании применения тестовой карты коммуникативной деятельности, нами были получены сравнительные данные развития коммуникативных способностей в экспериментальной и контрольной группах до и после внедрения программы тренинга.
Так, до начала эксперимента средний уровень развития коммуникативных способностей в обеих группах существенно не отличался. И составлял 34,6 баллов в экспериментальной группе, 39,4 балла - в контрольной группе. В результате, по окончанию эксперимента в экспериментальной группе уровень развития коммуникативных способностей существенно поднялся до высокого (64,2 балла). В контрольной группе повысился незначительно, оставаясь в пределах среднего (46,3 балла). Проведенный корреляционный анализ на основании 1-критерия Стьюдента показал наличие значимой связи между признаками. Так, в экспериментальной группе выявлены статистически достоверные сдвиги в сторону увеличения (1=5,01 при р<0,05), а в контрольной группе не произошло значимых изменений (1=0,76 при р<0,05).
Динамика развития общительности изучалась с помощью методики «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский). Было выявлено, что у членов экспериментальной группы по окончанию эксперимента повысился показатель, свидетельствующий о нормальном уровне общительности, сократилось количество некоммуникабельных студентов и студентов с чрезмерной общительностью. В контрольной группе показатели нормального уровня общительности повысились лишь на 5%. Достоверность различий определялась по параметрическому 1-критерию Стьюдента при уровне значимости менее 0,05 (р<0,05). Все изменения достоверны.
Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы. Коммуникативные способности являются важным условием формирования, развития и реализации профессионализма будущего преподавателя.
Целенаправленное формирование коммуникативных способностей является приоритетным направлением личностного развития и профессиональной подготовки педагога. В результате исследования нами выявлено, что существует необходимость развития коммуникативных способностей студентов, которая определяется повышением требований к качеству коммуникативной подготовки специалистов, модернизацией и интеграцией отечественной системы образования в европейское образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурнокоммуникативного пространства вуза.
Библиографический список 2006. - 224 с.
1. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура 2. Бодалев А.А. Психология общения. - М.;
студентов педагогического вуза. - М.: ВИНИТИ, Воронеж: МОДЭК, 2002. - 265 с.
УДК 001.89
Маркова Светлана Михайловна
доктор педагогических наук, профессор Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород
papka@vgipu.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
В статье раскрываются особенности научно-исследовательской деятельности (сущность, структура, функции, свойства, методологические признаки); рассматриваются концептуальные идеи организации научно-исследовательской деятельности педагога в вузе.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, профессиональное образование, научное обеспечение, организация научно-исследовательской деятельности.
Ориентация образовательных систем на стратегию социально-экономических изменений, интеграция и дифференциация профессионально-педагогических систем требуют изменений в деятельности педагогов высших учебных заведений, обеспечивающих подготовку специалистов, способных осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, принимать ответственные решения, прогнозировать их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. В современных условиях ставится задача не столько подготовить специалистов определенной квалификации, сколько сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать новые знания, творческая активность в принятии решений, широкая прогностическая ориентация и др.
Условием, обеспечивающим ее решение, является развитие научно-исследовательской деятельности педагогов.
Как известно, основной функцией университетов является организация активной научно-исследовательской деятельности, решение интеллектуальных и образовательных задач на основе исследовательской деятельности с целью получения нового знания.
Развитие высшего профессионального образования, поставившее своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста на основе исследовательс-ко-образовательной деятельности в университете, позволило сделать вывод, что проблема орга-
низации научно-исследовательской деятельности педагогов становится весьма актуальной и строится на принципах: универсализации высшего образования; регионализации университетского образования; развития исследовательских и интегративных социокультурных функций университетов, развития информатизации и внедрение информационных и инновационных технологий и коммуникаций в исследовательскую деятельность.
Развитие исследовательской деятельности как функции педагогов вуза начинается с XIX века до начала XXI века. Анализ исследовательской функции деятельности преподавателя вуза, позволил выявить основные теории педагогического труда, его специфические особенности, критерии эффективности в 1920-1930-е годы (работы М. Беляева, С. Гусева, Е. Качарова, Ф. Королева, К. Ку-тепова, Н. Левитова, Т. Маркарьяна, П. Парибо-ка, Г. Прозорова, Л. Раскина, М. Соколова, С. Фридмана, Т. Чугуева и др.).
В 1930-1960-е годы исследовательская функция преподавателя вуза не являлась предметом глубокого теоретического анализа, и только начиная с 1970-х годов, включая 1980-е годы в исследованиях Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, М.С. Бургина, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, И.Ф. Исаева, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Кушкова, Н.Д. Левитова, З.И. Равкина,
В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, А.И. Щербакова и др., исследовательская функция преподавателя вуза и учителя рассматривается в культурологической парадигме и предполагает связь на-
