CC BY
23
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159,9
Н. А. Росина
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В НАЧАЛЕ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена описанию результатов экспериментального исследования интеллектуальных свойств студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе. Раскрывается сущность программы, развивающей интеллектуальные свойства, выделяются ее основные этапы.
The article describes the results of an experimental research of intellectual characteristics of students at psychological faculties on different stages of higher educational training. The author picks out the essence оf developing programs and describes it basic stages
Ключевые слова: профессиональное обучение, индивидуализация, развитие, интеллектуальные свойства, рефлексивность.
Keywords: professional education, individualization, development, intellectual characteristics, reflexivity.
Современная практика вузовской подготовки психологов остро ставит ряд сложных вопросов: как совместить задачи профессионализации с задачами саморазвития, как в процессе обучения актуализировать потенциал студентов, как создать для них адекватное и эффективное образовательное пространство, обеспечивающее личностный рост. Важными характеристиками профессиональной обучаемости студентов выступают показатели продуктивности мышления. Исследования, включающие данные о специфике интеллектуальных свойств студентов-психологов, свидетельствуют, что их мышление по своему типу ближе к обыденному, чем к профессиональному. Н. Ф. Круглова указывает, что наименее сформированными выступают к окончанию школы умственные операции анализа, обобщения, абстрагирования [1]. Е. П. Кринчик, изучая студентов-психологов МГУ, отмечает, что современный выпускник школы мало подготовлен к восприятию научной психологической информации [2]. К проблемам студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности относят трудности анализа сложных профессиональных ситуаций,
© Росина Н. Л., 2011
выделение малого количества признаков того или иного явления, неправильное установление связей, нарушение логики интерпретации и др. [3]
Продуктивность мышления определяет система интеллектуальных свойств и, прежде всего, глубина ума, проявляющаяся в существенности признаков, которые человек может абстрагировать при решении проблем, а также в уровне их обобщенности [4]. Продуктивное мышление также предполагает преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуальными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений и их своеобразие. Эту сторону мышления исследователи чаще обозначают как гибкость ума. Важнейшим качеством ума является осознанность мыслительной деятельности. Это способность выразить в слове или в других символах (схемах, моделях) цель и результат мышления, а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления. Качества ума образуют сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, от которой зависит продуктивность деятельности. Как указывает Л. А. Регуш, результативность решения познавательных задач зависит в большей мере от аналитичности, глубины, осознанности, гибкости [5].
Нами было проведено экспериментальное исследование особенностей развития интеллектуальных свойств, определяющих продуктивное мышление студентов-психологов. В нем в общей сложности участвовало 354 студента вузов городов Кирова и Нижнего Новгорода, обучающихся по специальности «Психология»: из них 130 — первого,108— третьего и 116 — пятого курсов.
Мы использовали методику Л. А. Регуш «Способность к прогнозированию». Методика позволяет дать комплексную оценку развития интеллектуальных свойств, а также выявить показатели аналитичности, глубины, осознанности, гибкости. Областью применения методики выступает профотбор на педагогические специальности. Особенности развития интеллектуальных свойств студентов представлены на рис. 1.
Высокий уровень развития комплекса интеллектуальных свойств показали 28% первокурсников, 24% третьекурсников и 19% выпускников. Испытуемых отличало равномерное развитие всех
качеств ума: глубины, гибкости, аналитичности, осознанности. Для таких студентов характерны высокая осознанность мыслительных действий, гибкость, чувствительность к помощи (алгоритмизация заданий), познавательная инициатива, способность излагать знания компактно, обобщенно. Они демонстрируют краткость и полноту изложения, способность к выделению всех признаков явлений, умения перегруппировать, преобразовать материал. При выполнении учебных заданий они предпочитают выполнять схемы, таблицы, дают убедительную аргументацию при оценке явлений, принятии решений, могут увидеть способы практического применения знаний, способны к решению проблемных ситуаций, выдвижению новых гипотез.
Уровень развития комплекса интеллектуальных свойств выше среднего показало небольшое количество испытуемых (от 9% на первом до 12% на пятом курсе). Студентов характеризовали меньшие, по сравнению с первым уровнем, показатели развития качеств ума. Они хуже, чем студенты на первом уровне, анализируют, показывают меньшую самостоятельность мышления, реже прибегают к трансформации знаний, схематизации. Тем не менее первый и второй уровни, которые можно охарактеризовать как уровни продуктивного мышления, показали 37% первокурсников, 42% третьекурсников и 29% выпускников.
Для большинства студентов-психологов первого (39%), третьего (44%), и пятого (59%) курсов типичным оказался средний уровень развития комплекса интеллектуальных свойств. Его характеризовала неравномерная выраженность качеств ума. У испытуемых преобладали показа-
тели гибкости ума, ниже оказались показатели аналитичности, осознанности и глубины.
В отличие от второго уровня при выполнении учебных заданий эти студенты хуже дифференцируют различия между явлениями, степень существенности признаков, менее полно анализируют условия, затрудняются в установлении причинно-следственных связей и в вербализации умственных действий. Их характеризует воспроизведение отдельных фактов, решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с понятиями без достаточного осознания логики их взаимосвязи. При выполнении учебных заданий они ограничиваются перечислением и описанием фактов, обнаруживая низкую самостоятельность мышления, отсутствие способностей к трансформации и схематизации знаний. Их тип мышления можно охарактеризовать как репродуктивный.
Низкий уровень развития показали 24% первокурсников, 22% студентов третьего и 10% пятого курсов. У них отмечалась несформирован-ность комплекса интеллектуальных свойств. При низких показателях аналитичности и гибкости ума у студентов отмечалось недоразвитие глубины и осознанности мышления. При выполнении учебных заданий такие учащиеся обычно показывают частичный учет условий задания, выделяют несущественные связи, используют минимум информации для принятия решений. Их отличает конкретность мышления. Анализ информации обычно неполный, односторонний, действия развернутые, шаблонно-стереотипные. Алгоритмизация заданий им помогает частично или не помогает совсем, в новых условиях студенты пассивны, а при побуждении к активности вы-
120 100 80 60 40 20 0
24 22 10
59
39 о 44
28 10 12
24 19
I курс III курс V курс
Студенты-психологи
□ низким
□ средний ■ выше ср.
□ высокий
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровням развития комплекса интеллектуальных свойств
полняют репродуктивное, мало осознанное изложение материала. На вопросы о причинах неудач студенты отвечают: «не понял», «не разобрался». Можно охарактеризовать этих студентов как интеллектуально пассивных.
Необходимый для профессионального обучения оптимум сформированности комплекса интеллектуальных свойств (1-й и 2-й уровни) показали не более 37% студентов-психологов. У основной массы выпускников (59%) зафиксирован репродуктивный тип мышления и средний уровень интеллектуальной активности.
Обращает на себя внимание, что с первого по третий курс отмечалась выраженная дифференциация испытуемых по уровням развития комплекса интеллектуальных свойств. В дальнейшем число студентов низкого уровня снижалось, однако количество их на высоких уровнях (1 и 2) не росло, хотя в целом можно говорить о незначительной динамике показателей (рис. 2).
Несмотря на некоторое возрастание показателей комплекса интеллектуальных свойств от первого к пятому курсу, отсутствие статистически значимых различий между ними свидетельствовало, что развития продуктивного мышления в ходе профессионального обучения не произошло.
Корреляционный анализ обнаружил своеобразные связи составляющих комплекса интеллектуальных свойств у разных групп испытуемых. У первокурсников были тесно положительно связаны показатели комплекса интеллектуальных свойств и гибкости ума (коэффициент корреляции (г) = 0,676; р < 0,001), менее тесно — глубины ума (г = 0,263; р < 0,05). Вероятно, гибкость как более «практическое» интеллектуальное свойство, на-
правленное на разрешение трудностей и проблем, лежит в основе интеллектуальных способностей психологов-первокурсников. В середине обучения (третий курс) были выявлены связи комплекса интеллектуальных свойств и аналитичности (г = 0,649, р < 0,001), менее тесными были связи с глубиной ума (г = 0,347; р < 0,05). В конце обучения это соотношение сохранялось. Глубина ума (способность проникать в суть явления) была менее выражена у испытуемых на всех этапах обучения в вузе. Это означает, что они затрудняются устанавливать существенные причинно-следственные связи между явлениями, стараются изложить все подробности, предпочитая конкретизировать, а не обобщать. Для студентов только к концу обучения становится привычным полный всесторонний анализ условий деятельности. Мы полагаем, что эти данные отражают направление совершенствования комплекса интеллектуальных свойств под влиянием опыта учебно-профессиональной деятельности. Студенты приобретают способности анализировать, начинают более полно осознавать причинно-следственные отношения, осмысленно подходят к решению проблемных ситуаций. Однако реализация их потенциальных возможностей в традиционных условиях обучения происходит медленно и малоэффективно, что свидетельствует о необходимости оказания им направленной психолого-педагогической помощи в обучении.
Нами была разработана комплексная программа, направленная на развитие интеллектуальных свойств студентов-психологов, которая была апробирована в условиях их вузовской подготовки. Программа состояла из трех взаимосвязанных блоков развивающих задач.
Рис. 2. Динамика развития комплекса интеллектуальных свойств студентов-психологов
Первый блок развивающей программы реали-зовывал задачи развития аналитичности и осознанности мышления, навыков аргументации, помощи в овладении понятийным аппаратом. Важно было осуществить перенос акцентов с позиции заучивания и репродукции на формы продуктивной мыслительной деятельности. Смыслами работы преподавателя была ориентировка студентов в специфике научного мышления.
Ведущими формами организации деятельности стали проблемные лекции, а также семинарские занятия на основе опережающей самостоятельной работы. Содержанием самостоятельной работы студентов был смысловой анализ научных текстов, что определялось целями развития аналитичности и осознанности мышления. Эффективными приемами для развития аналитических способностей выступили: резюмирование текстов, поиск ключевых слов, анализ аргументации, схематизация и алгоритмизация. Выполнение резюме как специфический вид учебной задачи позволяло овладеть навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия) и способствовало развитию обобщенности мышления. Схематизация материала осуществлялась при составлении опорных схем, что позволяло обобщать и структурировать большой объем учебного материала, выделять в нем главное. Фиксация содержания знания в опорной схеме исключала нагрузку на память, повышала качество осуществляемых мыслительных операций (сравнения, обобщения, классификации). Для развития анализа, синтеза, сравнения эффективным заданием стало выполнение сравнительных таблиц. В начале обучения для овладения системой понятий использовались тестовые задания, словарные разминки, составление кроссвордов. На занятиях вводилась роль «эрудита», выполнение которой требовало использования словарей и справочников. Поочередное выполнение студентами роли стимулировало активное усвоение понятийного аппарата психологии. На семинарах преподаватель предлагал студентам структурировать выступления, побуждая к передаче смысла. Слушателям предлагалось анализировать аргументацию выступающих, обобщать информацию, делать самостоятельные выводы. Для развития аналитичности и осознанности в ходе лекций предлагалось привести примеры из жизни и литературы, иллюстрирующие теоретические положения. По итогам лекции студенты получали задания сделать коллективный обобщающий вывод, а в ходе самостоятельной работы подобрать стихотворные или художественные тексты для иллюстрации теоретических положений, составить вопросы к теме или психологические задачи. Поскольку была выявлена выраженная дифференциация испытуемых по уровням развития
комплекса интеллектуальных свойств, организация самостоятельной работы включала разработку разноуровневых, индивидуализированных заданий. Для студентов, показавших уровни продуктивного мышления, основной формой организации выступала опережающая самостоятельная работа, когда студенты выполняли поисково-исследовательские задания по опорной схеме-алгоритму и формулировали вопросы для коллективного обсуждения по итогам изучения темы. Это давало возможность выступать на занятиях не пассивными слушателями, а мотивированными собеседниками, соучастниками, соавторами знаний. Системой работы преподавателя они направленно подводились к тому, что получали на лекциях ответы на собственные вопросы, возникшие при самостоятельном изучении темы. В работе со студентами с репродуктивным уровнем мышления важно было осуществить перенос акцентов с позиции заучивания и репродукции на формы продуктивной мыслительной деятельности. С этой целью использовались алгоритмизированные задания, которые фиксировали последовательность решения учебных задач. Задания проблемно-творческого характера на начальных этапах обучения предлагались им либо в группе, либо в паре с более активным студентом (например, при подготовке к семинару).
Второй блок развивающей программы предполагал развитие гибкости мышления, способности к самостоятельной постановке проблем. Смыслами работы преподавателя стала индивидуализированная помощь студентам в выборе заданий разного типа и уровня сложности. Содержанием деятельности выступало учебное сотрудничество при составлении и решении учебных задач, работа по интерпретации литературных и поэтических текстов. В качестве ведущих форм использовались деловые игры, воссоздающие ситуации профессиональной деятельности психолога. Основными методами стали дискуссии, коллективное решение проблем, составление тестовых заданий.
Разработка заданий проводилась на основе таксономии учебных задач Д. Толлингеровой [6]. Таксономия как средство целенаправленного проектирования и диагностики уровня сложности выполняемых интеллектуальных действий давала возможность осуществлять управление когнитивной деятельностью студентов и контролировать ее. Различные по операционному составу (пять уровней сложности), ориентированные на разные возможности мышления, задачи использовались на семинарских занятиях и в ходе итогового контроля. Так, мини-тесты и терминологические разминки в начале занятий предполагали воспроизведение определений, норм, правил и характеризовали первый уровень сложности.
При составлении опорных схем решались задачи второго уровня, требующие простых мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования, обобщения. Третий уровень представляли задачи на сложные мыслительные операции: на интерпретацию художественных текстов (объяснение смысла, значения), аргументацию, оценку. Задачи четвертого уровня включали задания на обобщение знаний. Среди них составление резюме, анализ биографий для определения факторов, влияющих на развитие личности или ее отдельных свойств. Пятый уровень представляли задачи на применение знаний на практике, на решение проблемных ситуаций, целеполагание и постановку вопросов. Такие занятия проводились в форме деловых игр.
Для развития образно-символического мышления использовались притчи как задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста. Притча позволяла подвести к обсуждению сложной темы, наглядно проиллюстрировать определенную проблему, подвести группу к необходимым умозаключениям. Наличие большого количества смыслов, позволяло студентам сделать множество выводов по одной и той же ситуации.
В третьем блоке развивающей программы основными задачами было развитие критичности и самостоятельности мышления.
Для развития критичности мышления использовались задания на аргументацию, поиск ошибок, рецензирование. Дискуссии, дебаты, метод «мозгового штурма», задания на проектирование экспериментальных ситуаций обеспечивали генерирование идей с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и выбором наилучшего варианта решения, освобождали от инерции мышления и стереотипов. Выполнение ролей позволяло акцентировать для студентов способы развития конкретных интеллектуальных свойств. «Эрудит» демонстрировал разносторонность знаний, осуществлял поиск необходимой информации, пользуясь справочником, словарем, предварительно составленной схемой или таблицей. «Специалист» пояснял термины, приводил примеры, высказывал собственное мнение. «Аналитик» выполнял анализ продуктивности совместной мыслительной деятельности, фиксировал достижения студентов, указывал недостатки и анализировал их причины. Первоначально в роли аналитика выступал преподаватель, в дальнейшем он оказывал студентам необходимую помощь при выполнении ролей.
Развитие проблемного мышления осуществлялось в ходе анализа конкретных ситуаций профессиональной практики. Ситуация-проблема предъявлялась в виде видеофрагмента, описания реального события, факта (в том числе подобран-
ного самими студентами). Использовались фрагменты бесед, интервью, докладов, документов (фотографии, графики, диаграммы). Например, в курсе «Методика преподавания психологии» студенты выполняли анализ учебного занятия в вузе после просмотра видеозаписи.
Развитию самостоятельности мышления способствовали опережающие задания к семинарам. Отсутствие возможности использования готового, систематизированного преподавателем лекционного материала при подготовке стимулировало исследовательскую активность, инициативу, позволяло становиться первооткрывателями знания. Выполняя задания на поиск научных сведений по самым разнообразным вопросам, студенты проявляли аналитичность, гибкость, самостоятельность, втягивались в научный поиск, и в результате на первый план постепенно выходили собственно познавательные мотивы. Обозначение узловых точек изучаемого явления разными участниками семинара делало учебную работу динамичной, насыщенной, вскрывало взаимосвязь разных точек зрения, обеспечивало диалог особого рода, содержание которого черпалось из первоисточников. Выступление студента было своеобразной репликой в этом обсуждении. Например, студентка предложила для обсуждения в группе высказывание С. Л. Рубинштейна: «Только для тех, кто умеет самостоятельно мыслить, существуют проблемы. Они не существуют для тех, чей разум бездействует». Развитию самостоятельности мышления способствовали задания на составление комплекса учебных задач на основе таксономии, разработка студентами тестов по пройденным дисциплинам, проектирование ими учебных занятий и деловых игр. Результативным приемом оказалось выполнение обобщающих схем содержания учебного курса. Студенты отмечали, что схема позволяла переосмыслить содержание дисциплины, увидеть ее в целом, установить взаимосвязи всех изученных разделов и тем. Развитие интеллектуальных свойств продолжалось на занятиях научного кружка. Общение с преподавателями в новом проблемном поле осуществлялось и в ходе студенческих конференций.
Итоги работы показали эффективность продуманного профессионально-личностного взаимодействия, направленного на «выращивание» личностных новообразований. Опыт участия студентов в семинарских занятиях в режиме диалога, при соблюдении условий: посадка по кругу, обязательное участие каждого в совместной работе, выполнение вариативных заданий и рефлексивных упражнений — привели к повышению интеллектуальной активности уже к середине первого года обучения. Была определена логическая последовательность развивающей работы.
Развитие аналитичности и осознанности мышления как приоритетное направление совершенствования комплекса интеллектуальных свойств заложило фундамент для развития способности проблематизации и роста рефлексивных способностей. Это способствовало повышению самостоятельности и продуктивности учебных действий студентов. Студенты стремились к участию в коллективном анализе, смыслопоисковом диалоге, к интерпретации жизненного опыта в контексте теоретических знаний. Выполнение самоанализа способов действий и личностных свойств помогало сделать личностное развитие осознанным.
Систематическое выполнение студентами учебных задач разного уровня сложности, а также совместный рефлексивный анализ способов их решения стимулировали рост интеллектуальной активности. Эффективными приемами для развития самостоятельности и осознанности мышления стали упражнения в формулировке лично-стно значимых вопросов и коллективных выводов по итогам изучения и обсуждения темы. Благодаря тому, что эти задания выполнялись в коллективной деятельности, они быстрее становились посильными для студентов.
Мы убедились, что темп и качество личностных изменений, а следовательно, эффективность развивающих воздействий были обусловлены актуальным уровнем развития студентов. Различия в потенциальных возможностях обусловливают необходимость обеспечения студентам более высоких уровней развития интеллектуальных свойств возможностей свободного выбора дифференцированных по уровню сложности учебных заданий. Надо давать им возможности проявить себя в роли обучающего, разъясняющего, помогающего другим, включать их в сообщество профессионалов (работа научных кружков, участие в конференциях). Для студентов с проблемами в развитии интеллектуальных свойств эффективна совместная деятельность с сокурсниками, работа со справочной литературой на занятиях, участие в выполнении ролей. Можно констатировать, что под влиянием целенаправленной помощи по развитию интеллектуальных свойств у обучающихся формируется эффективная система способов мыслительной деятельности уже к третьему курсу, изменяется характер ценностей, возрастает стремление к обретению компетентности в интеллектуальной деятельности.
Примечания
1. Круглова Н. Ф. Несформированность регу-ляторно-когнитивной структуры учебной деятельности - причина ее неуспешности // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4-5. С. 67-74.
2. Критик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов психологов. «Временной срез» литературного
контекста проблемы // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 45-55.
3. Фокин В. А. Об особенностях профессионализации студентов психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 33-43.
4. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. С. 132.
5. Регуш А. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. С. 262.
6. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1981. С. 202.
УДК 159.9
О. В. Кузьмина
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВО ВРЕМЕНИ У ЛИЦ С РАЗНОЙ МОТИВАЦИЕЙ
Статья посвящена описанию результатов эмпирического исследования особенностей осмысления необходимости организации времени и способа действия в различных временных режимах людьми с различной мотивационной направленностью. Проведен сравнительный анализ структуры корреляционных связей у лиц с мотивацией достижения успеха и избегания неудачи.
Article is devoted the description of results of empirical research of features of judgment of necessity of the organization of time and a way of actions in various time modes by people with a various motivational orientation. The comparative analysis of structure of correlation communications at persons with motivation of achievement of success and failure avoiding is carried out.
Ключевые слова: временная компетентность, организация деятельности в различных временных режимах, мотивация избегания неудач, мотивация достижения успеха.
Keywords: time competence, the activity organization of various time modes, motivation of avoiding of failures, motivation of achievement of success.
Умение организовывать свою жизнь во времени является одной из составляющих регуляционных возможностей человека, определяющих успешную социализацию и профессиональную самореализацию. Результативность деятельности напрямую связана с тем, насколько эффективно человек может оперировать критериями оценивания длительности временных интервалов, соразмерять время и на этой основе регулировать свое поведение.
Компетентность во времени рассматривается нами как интегральная характеристика личности, которая проявляется в способности управ-
© Кузьмина О. В., 2011
