CC BY
56
курсы «Межкультурные корпоративные коммуникации » и даже «Юмор как посредник в межкультурных профессиональных установках, бизнесе, переговорах и маркетинге». Таким образом, в странах Болонского процесса социогуманитарные дисциплины представлены достаточно широко.
Этнокультурная направленность образования тесно связана с проявлением культурной толерантности, когда отношение к своему народу и собственной культуре сочетается с положительным восприятием общечеловеческих ценностей, с уважением различных культур, формированием готовности к сотрудничеству на различных культурных основаниях. Культурная толерантность рассматривается как многоаспектный феномен, который складывается в процессе образования и воспитания личности из различныхисточников. Применение социокультурного подхода в инновационном вузе позволяет связать воедино когнитивные, деятельностные, профессиональные, личностные факторы формирования культурной толерантности.
Литература
1. Инновации в науке и образовании / Под
ред. В.Е. Иванова. Калининград: КГТУ, 2010; Инновации в образовании / Ред. Л.В. Кожитов. Курск: ЮЗГУ, 2010.
2. Экономическая теория на пути к новой па-
радигме: методология подхода // Вопросы экономики. 1992. № 10. С. 99-101.
3. Абалкин Л. Экономическая теория: на пути
к новой парадигме // Вопросы экономики. 1993. № 1. С. 6-10.
4. Олейник А. О природе и причинах админи-
стративной ренты: особенности ведения бизнеса в российском регионе // Вопросы экономики. 2010. № 5. С. 58-81.
5. Скоробогатов А. «Особый путь» России и
стимулирование инновационной активности // Вопросы экономики. 2009. № 2. С. 119-131.
6. Фролов И. Размышления о применении
экономической теории в прикладных социально-экономических науках // Вопросы экономики. 2009. № 12. С. 72-83.
7. Ясин Е., Снеговая М. Институциональные
и культурные ограничения догоняющих стран // Вопросы экономики. 2009. № 11. С. 32-50.
NOVIKOVA E. SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCIPLINES IN ECONOMIC HIGHER SCHOOL
The article touches upon the question concerning the place and the role of social disciplines in educational process of innovative higher school institutions, where the importance of interdisciplinary scientific researches increases noticeably. The growing role of socio-cultural approach correlates with the processes of globalization, intercultural interaction, and also complexity of a migratory situation and necessity of formation of cultural tolerance.
Key words: innovations in education, innovative higher school, social sciences, humanities, methodology, interdisciplinary researches, cultural approach.
Н.Л. РОСИНА, доцент Кировский филиал Московского гуманитарно-экономического института
Индивидуализация вузовского обучения: проблемы и возможности
Статья посвящена описанию особенностей педагогического взаимодействия с учетом уровня профессиональной обучаемости студентов.
Ключевые слова: профессиональная обучаемость, индивидуализация, интерактивные методы, учебный диалог, рефлексивность.
Важнейшим условием личностно-ориентированного обучения в современном вузе становится индивидуализация педагогического взаимодействия. Речь идет о построении содержания и выборе методов обучения, адекватных возрастным и индивидуально-личностным особенностям студентов.
В современных исследованиях установлено, что первокурсники отличаются друг от друга личностными свойствами и степенью подготовленности к обучению. Большинство студентов нуждаются в психологической помощи, когда речь идет о становлении у них навыков самоорганизации и самоконтроля в новых вузовских условиях обучения, о развитии и укреплении учебной и профессиональной мотивации [1]. При этом число студентов, занимающих пассивные позиции в организации и осуществлении собственной жизнедеятельности, значительно превосходит количество студентов с активным отношением к своей профессиональной судьбе [2].
Реальность обучения сегодня такова, что на одном курсе учатся студенты с различными проблемами развития. Оказать им необходимую помощь в обучении возможно, только дифференцировав учащихся по характеру их проблем. Основанием такой дифференциации выступают для нас показатели сформированности у студентов особого качества профессиональной обучаемости.
Профессиональная обучаемость рассматривается нами как совокупность мотивационных, интеллектуальных, регуляционных и рефлексивных свойств, специфика развития которых характеризует потенциал студента к овладению учебно-профессиональной деятельностью [3]. Изучение данного феномена позволило выявить четыре группы студентов-психологов и определить оптимальные условия организации с ними педагогического взаимодействия.
Группа 1 - саморазвивающиеся. Это студенты с высоким уровнем профессиональной обучаемости. Демонстрируют оптимально реализованный потенциал ее развития, субъектную позицию в учебно-профессиональной деятельности. Их характеризует выраженное стремление к развитию, ориентированность на общение и взаимодействие, стремление к реализации творческих способностей. Интеллектуальную сферу студентов этой группы отличает продуктивность мышления: точность и полнота анализа, осознанность мыслительных действий, гибкость представлений, обобщенная форма выражения мыслей, глубина ума. В сфере самоуправления отмечается полнота ориентировки в условиях деятельности, четкость постановки целей, конструктивность планирования, стремление к выделению критериев оценки качества, осознанный и постоянный самоконтроль, желание совершенствовать полученные результаты. Характерная личностная черта -склонность к самопознанию и саморазвитию.
В практике нашей работы смыслом взаимодействия со студентами этой группы стало развитие их творческой активности и поисковой инициативности. Для организации самостоятельной работы таких студентов разрабатывались задания творческого характера (поиск новых теоретических и экспериментальных исследований по изучаемым темам, подготовка дискуссий по актуальным проблемам и т.п.). Эффективно включение таких студентов в коллективные формы деятельности (студенческие конференции, встречи с психологами-практиками, занятия научных кружков, разработку и проведение тренингов для школьников и студентов младшихкурсов). Основной формой организации выступала опережающая самостоятельная работа, когда студенты выполняли поисково-исследовательские задания с опорой на схему-алгоритм; по итогам изучения темы они форму-
лировали вопросы для коллективного обсуждения. Это давало им возможность выступать на занятиях мотивированными собеседниками, соучастниками, соавторами знаний. Система работы преподавателя направленно подводила их к тому, что они получали на лекциях ответы на собственные вопросы, возникшие при самостоятельном изучении темы.
Группа 2- продуктивные. Это студенты с уровнем профессиональной обучаемости выше среднего. Мотивационную сферу студентов характеризуют: интерес к самопознанию и развитию, позитивное отношение к коммуникации и сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, проявления креативности при минимальной педагогической поддержке. В интеллектуальной сфере отмечаются меньшие по сравнению с первым уровнем аналитичность, способность к обобщению и глубина мышления, высокая гибкость ума при недостаточной осознанности и аргументированности решений. Целеполагание и планирование у этих студентов достаточно сформированы, присутствует желание совершенствовать полученные результаты, но отмечаются трудности самоконтроля в связи с неумением самостоятельно выделить критерии оценки качества. Анализ и осмысление собственных действий и отношений с другими людьми проявляются несистематично. В целом студентов характеризует меньшая по сравнению с первым уровнем активность, поддерживаемая благодаря стимуляции извне, меньшая конструктивность действий (умственных и практических).
Оптимальной для развития студентов второй группы являлась деятельность, актуализирующая мотивы саморазвития. Обучающие взаимодействия были направлены на инициирование исследовательской позиции в отношении своей личности и деятельности, на самоанализ личностных свойств, выбор психологически обоснованных способов работы. Основной целью нашей работы в этой связи стала помощь сту-
дентам в выработке индивидуально эффективных форм осуществления учебно-профессиональной деятельности. Смыслом взаимодействия стала организация сотрудничества, фасилитация инициативности и творчества при организации взаимодействия. Эффективными оказались интерактивные методы: опрос-диалог, собеседование, групповые формы общения. Развитие аналитичности и осознанности мышления как приоритетное направление работы заложило фундамент для развития способности к проблематизации, определило рост рефлексивных способностей. Это способствовало повышению самостоятельности и продуктивности учебных действий. Студенты стремились к участию в коллективном анализе, смыслопоисковом диалоге, к интерпретации жизненного опыта в контексте теоретических знаний. Выполнение самостоятельного анализа способов действий и личностных свойств помогало сделать личностное развитие осознанным.
Группа 3 - адаптивные. Это студенты со средним уровнем профессиональной обучаемости, главной проблемой которых выступает недостаточное развитие мотивационной сферы. У студентов есть стремление к развитию, однако нет устойчивой потребности к сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, фиксируются проявления стереотипного поведения, творческие проявления редки или отсутствуют. Отмечается недоразвитие интеллектуальных свойств. Поверхностный анализ приводит к трудностям установления причинно-следственных связей. Студентов характеризует недостаточная осознанность и обоснованность суждений, отсутствие глубины мышления, неполнота ориентировки в условиях деятельности, эпизодичность целеполагания и планирования, трудности определения критериев оценки качества, что обусловливает проблемы самоконтроля и самооценки выполненной деятельности. В этой связи уровень самоконтроля снижен, студенты ориентированы на внешнее
управление и внешний контроль. Потребность в коррекции результатов выражена слабо или отсутствует. Осмысление собственных действий и отношений с другими людьми осуществляется эпизодически. На этом уровне активность студентов побуждается и корректируется соответствующими воздействиями преподавателя. К сожалению, это самая многочисленная группа студентов, которая составляет около 50% обучаемых.
Адаптивным студентам необходима помощь в осмыслении собственных барьеров в обучении и выборе средств их преодоления. Это самая разнородная с точки зрения проблем обучаемости группа, трудности в обучении унее определяются разными причинами. Первое место занимают проблемы коммуникативной активности, самоорганизации и развития интеллектуальных свойств. В работе со студентами данной группы важно было осуществить перенос акцентов с позиции заучивания и репродукции на формы продуктивной мыслительной деятельности. Для развития навыков саморегуляции учебной деятельности было необходимо специальное обучение методам самостоятельной работы, способам рефлексии, постановке цели самостоятельной учебной работы, разработке конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы, определению форм самоконтроля.
Группа 4 - пассивные. Это студенты с пониженным уровнем профессиональной обучаемости. Их мотивационную сферу характеризует отсутствие стремления к развитию и коммуникации, приверженность стереотипам в деятельности, тяготение к адаптивным формам активности, инертность, безынициативность. Данную группу отличают конкретность мышления, недостаточная осознанность мыслительных действий, неумение выделить и обосновать причинно-следственные связи. Целе-полагание и планирование в деятельности ситуативны, уровень самоконтроля низкий,
отсутствует поиск критериев оценки качества; как следствие, принимаются недостаточно продуманные решения, нет желания исправлять допущенные ошибки, осознавать свои мотивы и свои действия. Учебные задачи мало стимулируют активность студентов, отмечается их неготовность к субъект-субъектному взаимодействию, формальное выполнение деятельности.
Для пассивных студентов необходим подбор индивидуальных заданий, направленных на развитие всех компонентов профессиональной обучаемости, и прежде всего - коммуникативной активности и познавательной мотивации через чередование видов и форм выполняемой деятельности. Эффективным условием стимуляции активности выступает прямое побуждение к деятельности и ее позитивная оценка преподавателем и сокурсниками, а также включение в микрогруппы. Задания проблемнотворческого характера на начальных этапах обучения лучше предлагать им либо в группе на аудиторных занятиях, либо в паре с более активным студентом (например, при подготовке к семинару).
Работа с опорой на уровневые характеристики профессиональной обучаемости позволяет организовать продуманное учебное взаимодействие, направленное на «выращивание» отсутствующих у студентов личностных новообразований. Поскольку основную массу составляют адаптивные студенты, нами определена логическая последовательность развивающей работы. Первым шагом на этом пути выступает разрушение сложившихся ранее (в школьных условиях обучения) стереотипов учебной деятельности. Далее необходима эмоциональная адаптация студентов к субъект-субъектным отношениям и на ее основе -организация сотрудничества, в процессе которого и осуществляется ценностное ориентирование на саморазвитие. Следующим важным шагом становится помощь в освоении способов самоуправления и уп-
равления учебно-профессиональной деятельностью. Основной акцент делается на обеспечение позиции рефлексивного анализа условий ее успешности.
Эффективным методом оказался учебный диалог. Принципами построения занятий в режиме диалога стали: посадка по кругу, обязательная включенность каждого участника в совместную работу, максимальное использование времени занятия на активную работу студентов, целенаправленное формирование у них интеллектуальных и регуляторных умений, включение заданий на рефлексию, возможность выбора уровня сложности заданий. Это позволяло оказывать индивидуализированную помощь студентам с разными уровнями профессиональной обучаемости. Объединить студентов в группы для выполнения тех или иных учебных заданий можно было по уровню развития саморегуляции, по уровню мыслительной деятельности, по характеру необходимой для них рефлексии. Организация самостоятельной работы, направленной на развитие профессиональной обучаемости, предполагала разработку системы разноуровневых заданий. Формулировка заданий давала возможность выбора объема и вариантов выполнения работы, самостоятельного определения уровня ее сложности. Формы контроля (зачеты и экзамены) носили развивающий характер. Назначение развивающего экзамена - проверка качества самостоятельной работы, выявление проблем в развитии студентов, фиксация психических новообразований, рефлексия студентами своего продвижения в обучении.
Принятие ценностей саморазвития и активное включение в групповые формы деятельности практически сразу наблюдались у большинства студентов продуктивного уровня профессиональной обучаемости. Они быстро привыкали к новым условиям обучения, выражали позитивные эмоции от сотрудничества, приобретали уверенность в себе, проявляли творческую
активность. Им требовалась небольшая помощь для усвоения алгоритмов деятельности. Этих студентов увлекали задания на передачу смысла научных текстов, создание творческих продуктов, их отличала активная ориентировка в учебном материале, успешность целеполагания и планирования. Они демонстрировали готовность выполнять рефлексивную самооценку.
У студентов адаптивного и пассивного уровня такой тип взаимодействия первоначально вызывал тревожность и дискомфорт. Они дольше сохраняли пассивную позицию в обучении, склонность к репродуктивному воспроизведению материала, отсутствие готовности выделить смысл, обобщить. Постепенно тревожность сменялась позитивными эмоциями от преодоления собственных барьеров, что позволяло принимать помощь преподавателя в саморазвитии.
Для большинства студентов основными условиями вовлечения в продуктивное общение выступали: косвенное внушение его безопасности, трансляция преподавателем профессиональных ценностей, привлечение к выполнению творческих заданий, исполнению ролей. По мере приобретения опыта диалога на учебных занятиях пассивная позиция сменялась активной. Барьером в развитии самоуправления у студентов адаптивного и пассивного уровней было отсутствие самоконтроля. Помощь этим студентам заключалась в организации их поисковой активности сначала совместно с преподавателем, а затем с сокурсниками. Основой развития самоконтроля являлась для них постоянная ориентировка на алгоритмы выполнения деятельности. Практические занятия, организованные в читальном зале, позволили быстро получить необходимые результаты. Позитивная оценка преподавателем работы студентов, предоставление возможности в ходе семинарских занятий пользоваться справочной литературой способствовали их дальнейшему продвижению в развитии.
Накопление опыта участия в учебных занятиях в режиме диалога, выполнение вариативных заданий и рефлексивных упражнений привели к повышению субъектной активности уже к середине первого года обучения. Студенты продуктивного уровня достаточно быстро приобрели навыки самостоятельного мышления в ходе выполнения учебных заданий по передаче смысла научных текстов. Для студентов адаптивного уровня потребовалось большее количество упражнений и помощь преподавателя. Для них оказались сложными и задания на схематизацию материала, что было связано со стереотипностью мышления и трудностями его перестройки. Эффективной для них оказалась ориентация на примеры успешного выполнения деятельности сокурсниками.
Мы убедились, что условная дифференциация студентов по типам профессиональной обучаемости помогает организовать дифференцированное обучение, оказать студентам необходимую помощь и выбрать оптимальные способы взаимодействия в обучении.
Важными условиями индивидуализированного взаимодействия преподавателя и студентов в обучении выступают следующие:
• постановка обучаемых в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности;
• обращение к личностным ценностям
и смыслам, актуализация новых смыслов и ценностей учения путем прояснения развивающих целей учебного взаимодействия;
• организация содержательного сотрудничества преподавателя и студентов в специально организованных ситуациях обучения;
• наличие системы вариативных, разноуровневых учебных заданий на основе прогнозирования профессиональных умений;
• фиксация критериев оценки качества работы на основе их совместного обсуждения.
Эти условия стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение, в котором создается благоприятная атмосфера свободы и ответственности, уверенности и безопасности, обеспечивается смыслообразование, поддерживается личностная тенденция к индивидуализации.
Литература
1. Кринчик Е.П. К проблеме психологичес-
кого сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14 «Психология». 2005. № 2. С. 45-55.
2. Темнова Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса подготовки практического психолога в вузе. М., 2000.
3. Росина Н.Л. Формирование профессио-
нальной обучаемости студентов-психоло-гов в вузе. Киров, 2011.
ROSINA N. INDIVIDUALIZATION OF TRAINING IN THE HIGHER SCHOOL: PROBLEMS AND POTENTIAL
The article describes the features of pedagogical interaction according to the level of professional self-education of students.
Key words: professional self-education, individualization, interactive methods, educational dialogue, reflexivity.
