CC BY
80
В МГИМО (У) при переходе на зачетные единицы было установлено, что изучение специальных дисциплин требует значительно больше времени для самостоятельной учебной работы, чем изучение непрофильных дисциплин. Это стало основанием для перехода к дифференцированному определению соотношения объемов аудиторной и внеаудиторной работы для различных дисциплин образовательной программы.
В заключение хотелось бы напомнить, что высшее образование означает сотрудничество обучающегося и обучающего, когда одни хотят учиться, а другие помогают им в этом.
Н. РОСИНА, доцент Кировский филиал Московского гуманитарно-психологического института
Современное вузовское обучение ориентируется на технологии,обеспечива-ющие развитие субъектности, без чего прорыв в подготовке конкурентоспособного специалиста практически невозможен. Преподаватели вуза постоянно ищут пути оптимизации деятельности студентов и хотят видеть в студентах активных распорядителей полученными знаниями.
Размышляя на эту тему, мы выделяем в качестве перспективной проблему организации самостоятельной работы студентов (СРС) в контексте инновационного обучения.
Инновационный тип образовательных взаимодействий предполагает усвоение учебного материала студентом в процессе активного оперирования учебной информацией в специально организованной ситуации обучения. В.Я. Ляудис разработаны принципы и методы инновационного обучения, где педагогическая реальность конструируется в контексте продуктивной де-
Литература
1. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Са-
мостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. - 2005. - № 6; Алханов А. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. - 2005. - №11; Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход // Высшее образование в России. - 2005. - №1.
2. Инструктивное письмо Минобразования
РФ № 15-55-337ин/15 от 09.03.2004.
3. Инструктивное письмо Минобразования
РФ № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002.
4. «Мягкий путь» вхождения российских ву-
зов в Болонский процесс / Под ред. А.Ю. Мельвиля. - М., 2005.
ятельности преподавателя и студента, связанной с достижением социально полноценного продукта сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе [1].
Использование инновационных технологий основывается на представлениях преподавателя о тех личностных качествах, которые должны быть сформированы у студентов, и, что не менее важно, на знании преподавателем актуальных и потенциальных возможностей конкретного контингента студентов. Культура инновационного образования предполагает, таким образом, системную реорганизацию самостоятельной работы студента.
Большинство поступающих в вуз имеют проблемы сформированности субъектнос-ти как специфической активности по освоению учебно-профессиональной деятельности. Отсюда - недостаточная вовлечённость студентов в образовательный процесс, пси-
Организация СРС в контексте инновационного обучения
хологическая неготовность к перестройке собственной учебно-профессиональной деятельности. Активная позиция в обучении не достигается в силу того, что современный выпускник школы мало подготовлен к восприятию научной информации и самостоятельной работе по ее осмыслению. Большинство студентов нуждается в помощи в становлении навыков самоорганизации и самоконтроля в новых условиях обучения, в развитии учебной и профессиональной мотивации, в развитии рефлексии.
Провозглашение приоритета самостоятельной работыи изменение нагрузки в учебных планах в ее пользу не решает проблем ее организации. Нерешенной остается проблема индивидуализации обучения и развития творческих способностей будущих специалистов. Не меняя форм работы, невозможно сломать сложившиеся у вчерашнего школьника стереотипы деятельности.
Профессиональное обучение необходимо начинать с направленного формирования у студентов нового ценностно-смыслового отношения к специфике вузовских форм работы, новых форм взаимодействия с преподавателем.
Наш опыт работы со студентами показал, что при традиционной форме обучения студенты в самостоятельной работе в основном ограничиваются изучением конспектов лекций и без специальных заданий не обращаются к учебникам, словарям, атласам, справочникам. До изложения темы у студентов не возникает вопросов, так как материал неизвестен, а познавательные потребности стимулируются лишь внешними факторами: занимательностью изложения, иллюстрациями, примерами. После изложения темы вопросов также не возникает в силу убежденности студента в том, что материал уже «препарирован» преподавателем и не нуждается в дополнительном изучении. В результате у студентов слабо развивается внутренняя мотивация, желание понять и разобраться в вопросе самостоятельно.
Руководство самостоятельной работой
студентов в условиях инновационного обучения предусматривает организационную, методическую и регуляционную составляющие. При этом преподаватель должен заранее выстроить систему СРС, учитывая ее формы, цели, отбирая учебную информацию и средства педагогической коммуникации, продумывая собственную роль в этом процессе.
Организационная составляющая руководства самостоятельной работой предполагает создание управляющих учебных пособий, которые должны помочь студенту понять логику построения изучаемого курса. Например, они могут содержать обобщенный план - алгоритм подготовки к семинару, обобщенный план построения семинарских занятий. Студенты должны иметь и контролирующие материалы, сборники ситуационных учебных задач по прак-тико-ориентированным дисциплинам. Очень важно наличие в учебных пособиях критериев оценки знаний студента как ориентиров для самоконтроля и др.
Методическая составляющая означает разработку заданий СР, используемых в различных формах организации учебного процесса (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Например, за несколько минут до конца лекции студентам предлагается сформулировать вопрос по материалу, проиллюстрировать любое теоретическое положение конкретным примером. Для развития абстрактного мышления можно предложить совместное составление вывода по итогам изучения темы.
Организация внеаудиторной самостоятельной работы требует разработки разноплановых, разноуровневых, индивидуализированных заданий: анализ источников информации, выделение точек зрения на проблему, выполнение сравнительных таблиц, конструирование проблемных вопросов и учебных задач, небольшие экспериментальные исследования.
Регуляционная составляющая руководства работой студентов связана с организацией форм сотрудничества, стимули-
рующих их самостоятельность и творческую активность.
В.Я. Ляудис выделяет восемь форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) са-морегулируемое действие; 6) самооргани-зуемое действие; 7) самопобуждаемое действие; 8) партнерство. Переходы от одной формы взаимодействия к другим обеспечивают не только становление самоуправляемой деятельности, но и самоорганизацию учения в целом, ведут к регуляции позиций и отношений. Когда самоуправление из средства достижения частных целей обучения (формирования предметно-содержательных знаний и познавательных действий) становится собственной целью учения, осуществляется переход личности к новым уровнямсаморегуляции.
На начальном этапе обучения в вузе необходимо обеспечить перевод студентов из объектной позиции в позицию субъекта -равноправного партнера по общению. Барьером к проявлению коммуникативной активности обычно выступает повышенная тревожность, обусловленная незнакомыми условиями обучения. В целях профилактики и снижения тревожности, для достижения групповой сплоченности в практику работы со студентами вводятся тренинги общения. Эффективность этих форм работы подтверждена неоднократно: уже на первых семинарских занятиях студенты полностью направляют свою активность на учебно-профессиональную деятельность. Условием ее проявления и развития выступает организация диалогового взаимодействия как на лекционных, так и на семинарских занятиях. Учебный диалог как инновационная технология должен стать привычным и комфортным для студентов. Этому же способствует позиция преподавате-ля-фасилитатора, задача которого - создание особого климата доверия. Преподаватель выступает здесь не как носитель «правильного знания», а как гарант помощи в отыскании средств саморазвития, обеспе-
чивающий равноправие участников учебного процесса, взаимоуважение, взаимопри-нятие, взаимопонимание и соразвитие через «разделенное с другими действие» по решению учебно-познавательных задач.
Оптимальные возможности для этого предоставляют семинарские занятия. Чтобы отсутствие знаний не становилось барьером для активного общения, на первом этапе работы мы используем имитационноролевые игры. Например, занятие по теме «Психология XXI века: пророчества и прогнозы» проводится в форме круглого стола, с использованием материалов, опубликованных в журнале «Вопросы психологии». Студенты, выступая в роли ученых, анализируют проблемы развития современной психологии. На занятии создается атмосфера сотворчества, студенты высказывают собственные суждения о путях развития психологической науки.
Предметно-ориентированный диалог конструируется нами и на лекциях - на основе «опережающей» самостоятельной работы студентов с учебником, атласом, словарем. Ориентируя студентов на общение, мы пытаемся выстроить поле со-мышления, пространство понимания. Задания на самостоятельную работу предлагаются до лекционного изложения материала, а ее контроль осуществляется в ходе лекции.
В организации СРС мы используем «портфолио» - своеобразную подвижную форму рабочей тетради. Наличие структурированных и алгоритмизированных файлов по темам позволяет преподавателю ориентировать обучающихся на самостоятельную работу как до, так и во время лекции, помогать им находить наиболее продуктивные методы поиска и освоения информации. Содержание рабочей тетради составляют опорные схемы тем по курсу, которые выступают алгоритмом самостоятельной работы студента.
Опорная схема является примерной и может видоизменяться, студент может проявлять творчество в ее оформлении. Это позволяет преподавателю индивидуализи-
ровать работу, увидеть зоны ближайшего и актуального развития студента, дать советы и рекомендации по саморазвитию. До лекционного занятия опорная схема используется студентом как ориентир для поиска в определенной логике ответов на поставленные вопросы по учебной и справочной литературе. На лекции студент уже выступает не пассивным слушателем, а мотивированным собеседником, со-участником, соавтором знаний. Он получает ответы на собственные вопросы, возникшие при самостоятельном изучении темы. Возникает форма сотрудничества, обозначенная ВЯ. Ляудис как «поддержанное действие». В опыте нашей работы студенты по предложению преподавателя озвучивают найденные самостоятельно знания, преподаватель же включает это знание в контекст лекции, фиксируя вклад каждого в совместное добывание знаний.
На семинарском занятии опорная схема используется студентом как ориентир для составления и решения учебных задач. В практике нашей работы мы просим студентов сформулировать ответ на учебную задачу, исходя из определенного теоретического положения по той или иной теме курса. Опорная схема может использоваться и на зачете, если он проводится в форме компьютерного тестирования, где есть лимит времени, а также на экзамене, если он проводится в форме решения учебных задач.
Самостоятельная работа сопорной схемой развивает аналитичность, гибкость, глубину, широту и другие качества ума, развивает навыки самоорганизации. В ходе диалога на лекционном занятии активизируются самоконтроль, самооценка, развивается рефлексивность студентов. Для преподавателя такая работа позволяет обнаружить пробелы в преподнесении материала, выявить и разъяснить наиболее сложные вопросы. Использование опорных схем в организации самостоятельной работы студентов позволяет стимулировать их внутреннюю активность, развивает готов-
ность к диалогу и отвечает основным принципам инновационного субъектно-ориентированного обучения.
Важным условием развития психологической готовности к перестройке собственной учебно-профессиональной деятельности выступает рефлексия как направленность сознания на анализ способов самостоятельной работы, выявление и преодоление барьеров на пути саморазвития. Задания на рефлексивный анализ выполняемой деятельности должны быть неотъемлемой частью любого учебного занятия. Постановка в рефлексивную позицию необходима для видения учащимся способов собственной деятельности, поиска новых способов, устранения неэффективных приемов работы.
Особой формой самостоятельной работы для студентов-заочников выступает контрольная (творческая) работа, представляющая собой серию заданий. Их назначение - перевести исследовательские действия студента из разряда «поддержанного» (алгоритмом) действия в саморегу-лируемые, самостоятельные действия по исследованию.
Организационно-методические принципы разработки заданий для контрольных работ студентов определены нами следующим образом.
1. Задания ориентированы на развитие всех структурных компонентов профессиональной обучаемости: мотивационного, интеллектуального, регуляторного, коммуникативного и рефлексивного.
2. Задания носят диагностический характер, что позволяет определять специфику сформированности профессиональной обучаемости студентов, выявлять проблемы, фиксировать уровни развития отдельных компонентов.
3. Задания вариативны и состоят из модулей, что позволяет индивидуализировать процесс помощи в развитии умений путем исключения одних и включения других видов заданий в зависимости от степени их сформированности у студента.
4. Задания структурированы в соответствии с основными компонентами деятельности (цель, содержание действий, предполагаемый результат) и выстроены в определенной последовательности, показывающей логику исследования (от списка литературы к изложению главных теоретических идей, анализу экспериментальных исследований, знакомству с методами диагностики и коррекции).
5. Задания диалогичны, предполагают выражение мнения студента о полезности данной работы, изложение вопросов к преподавателю, фиксацию возникших проблем.
6. Задания предусматривают выполнение рефлексивной оценки проделанной работы.
Апробация системы контрольных заданий в течение ряда лет убедила нас в том, что структура и содержание работы должны быть заданы преподавателем в виде алгоритма. В частности, работа должна начинаться с изучения литературы, поэтому список литературы должен открывать, а не завершать работу. Акцентирование этого момента существенно повышает ее качество. Название должно содержать проблему, стимулируя поиск ответа на конкретный вопрос, имеющий практическую значимость. Кроме того, должны быть заданы условия для самоконтроля и коррекции. Иными словами, контрольная работа должна ориентировать студента не на решение конкретной проблемы, а на овладение способом решения любой проблемы, помогать развитию качеств ума. Исследовательское задание при этом должно являться аналогом решения реальных профессиональных проблем.
Возможность оказания дифференцированной помощи студентам с различными трудностями - важнейшее условие эффективности обучения. Оно может быть выполнимо при соответствующей организации процесса взаимодействия. Однако реальность обучения сегодня такова, что на одном курсе учатся студенты с различными
проблемами развития. Оказать им необходимую помощь в обучении можно, только дифференцировав учащихся по характеру этих проблем. Причем основания такой дифференциации могут быть различны в зависимости от цели развивающих воздействий. Изучение проявлений профессиональной обучаемости студентов в учебнопрофессиональной деятельности позволило выявить наличие четырех основных групп студентов.
Группа 1 - саморазвивающиеся: студенты с высоким уровнем профессиональной обучаемости. Они активны, инициативны, коммуникабельны, обладают высокой мотивацией к обучению, сформированными качествами ума, навыками самоорганизации, творческими способностями. Для организации самостоятельной работы таких студентов необходима разработка заданий повышенной сложности.
Группа 2 - стимулируемые: студенты с уровнем профессиональной обучаемости выше среднего. Этим студентам необходима стимуляция, для них эффективна разработка творческих заданий, повышающих мотивацию обучения.
Группа 3 - адаптивно-репродуктивные: студенты со средним уровнем обучаемости. Трудности в обучении у данных студентов определяются разными причинами, среди которых - проблемы коммуникативной активности, самоорганизации и развития интеллектуальных свойств.
Группа 4 - пассивные: студенты с пониженным уровнем профессиональной обучаемости, избегающие интеллектуального напряжения. Для них характерно тяготение к привычным формам активности, инертность, безынициативность. Для этих студентов необходимподбор индивидуальных заданий, направленных на развитие коммуникативной активности и познавательной мотивации.
Условная дифференциация студентов по типам профессиональной обучаемости нужна для того, чтобы оказать им необходимую помощь и выбрать оптимальные
формы и методы взаимодействия в ходе учебной деятельности
Изложенным выше не исчерпываются возможности руководства СРС. Здесь всегда есть место педагогическому творчеству преподавателя. Успешность руководства определяется готовностью преподавателя конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную дея-
тельность со студентами в конкретной учебной ситуации. При таком типе взаимодействия и осуществляется выход в особое профессиональное межличностное пространство - «бытийное равенство» преподавателя со студентом, в котором только и может осуществляться профессиональное развитие.
Литература
1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 2000.
Л. ОСИЛЕНКЕР, аспирант Институт социально-экономических проблем народонаселения РАН
При анализе эффективности образования исследователи обычно ограничиваются экономическим ее аспектом. Кроме того, зачастую не принимается во внимание новая ситуация в современном мире, а именно наступление информационной фазы развития общества. А между тем информационные компетенции выходят сегодня на первый план, и это нельзя не учитывать, проводя анализ системы образования. Нами раз-
Дистанционное и традиционное образование: социально-экономическая эффективность
работана совокупность критериев, позволяющих оценить социально-экономическую эффективность образования, в том числе с позиций подготовки учащегося к жизни и работе в информационном обществе (табл. 1).
Для эмпирической оценки социальноэкономической эффективности того или иного типа образования по каждому из этих критериев были использованы мето-
Таблица 1
Критерии социально-экономической эффективности высшего образования
Экономическая эффективность Стоимость
Прирост заработной платы после окончания вуза
Востребованность выпускника на рынке труда
Социальная эффективность Возможность образования взрослых и пожилых людей
Возможности предоставления образовательных услуг людям из различных социальных слоев
Территориальный охват, возможность преодоления поселенческого неравенства
Возможность реализации принципов непрерывного образования
Прирост социального капитала обучаемого
Информационная эффективность -подготовка к жизни и работе в информационном обществе Предоставление учащимся физического доступа к ИКТ
Уровень компьютерной подготовки обучаемых
Обучение навыкам работы с информацией
Система вовлечения в электронный мир
Воспитание культуры поведения в электронном пространстве
