CC BY
46
УДК 372.8
Л.С. Метликина
Московский государственный областной социально-гуманитарный институт
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
В данной статье дан краткий обзор организационных возможностей дифференциации на уроках русского языка с учетом особенностей нервной системы учащихся.
Ключевые слова: дифференцированный подход, индивидуальные особенности, особенности нервной системы, организация системы дифференцированной педагогической помощи учащимся.
Современный учитель русского языка должен не только дать учащимся прочные знания, сформировать необходимые умения и навыки, но и уметь построить образовательный процесс таким образом, чтобы раскрыть возможности каждого ученика и удовлетворить его потребности в познании. Однако возникает правомерный вопрос: как все это организовать на современном этапе обучения?
Реализовать идеи развития личности, раскрытия индивидуальности ученика в школьной практике помогает дифференцированное обучение. Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, способности [6].
Дифференциация обучения в современной школе имеет свою специфику: во-первых, практика показывает, что наиболее приемлемой в школе является внутриклассная дифференциация - создание групп учащихся по определенным основаниям внутри класса. Во-вторых, дифференцированное обучение направлено на создание условий для успешного усвоения содержания образования всеми учениками, что предполагает, с одной стороны, адаптацию учебного материала к особенностям учеников, а с другой - развитие у учащихся тех познавательных функций, которые у них недостаточно сформированы, но необходимы для успешного учения. В-третьих, психолого-педагогической сущностью современных отечественных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей и интересов каждого школьника.
В настоящее время внутриклассная дифференциация в школе чаще всего имеет узкое направление - деление на группы по интеллектуальным способностям: «сильные», «средние» и «слабые». Группы, как правило, бывают постоянными и на протяжении длительного времени не меняются. С одной стороны, учитель таким образом, конечно, помогает своим ученикам: обучение каждого происходит на уровне его возможностей и способностей, появляется возможность уделять внимание и сильному, и слабому, повышается уровень мотивации и т.д. Однако когда ребенок долгое время находится в одной группе, у него пропадает интерес к учению, замедляется развитие познавательной сферы, он не реализует свои умственные возможности, не может тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними. Результаты анкетирования учителей показали, что перевод учащихся в слабые группы воспринимается как унижение достоинства, а несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых попадают неординарные дети. В сильных группах возникает иллюзия исключительности, в слабых - снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости. Почему так происходит? В чем причина неуспеваемости и слабых, и сильных детей?
На эти вопросы учителя не всегда могут дать ответ. Часто на уроке педагоги сталкиваются с рядом определенных трудностей по применению разработанных концептуальных положений дифференциации.
Действительно, насколько оправданной можно считать ориентацию учителя на такую особенность ученика? Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми чертами характера, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности сказываются на школьных успехах, и учителю обязательно нужно учитывать, что уровень умственного развития школьников, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Поэтому отнесенность ученика к той или иной группе всегда будет относительной.
Педагогическая практика постоянно сталкивается с другим типом индивидуальных особенностей, от которых также может зависеть успех в познавательной учебной деятельности. Наверное, не найдется ни одного учителя, который не заметил бы, что учащиеся существенно различаются по темпу, работоспособности, скорости восприятия, запоминания и т.д. Многочисленные исследования показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т.п.) обусловлены некоторыми природными факторами.
Однако, несмотря на то, что в педагогике достаточно подробно изучены различные формы дифференциации, психофизиологические особенности личности как основание для дифференциации выделяются редко. Не разработана также целостная система учета этих особенностей в практике обучения, предлагаемые отдельные концептуальные положения не рассчитаны на общеобразовательную школу.
По нашему мнению, возможно повышение качества знаний, мотивации учения, психологической комфортности учебного процесса в школе, если дифференцировать обучение по психофизиологическим особенностям школьников, например по особенностям нервной системы.
Гиперактивность и инертность - частые причины не только недовольства учителей и родителей поведением детей, но и серьезных проблем (ухудшения психического здоровья и снижения успешности обучения), возникающих у школьников. Учителю необходимо внимательно понаблюдать за ребенком хотя бы неделю, а потом провести мониторинг, чтобы понять, объективно оценить и проанализировать ситуацию. Причем важно осознать не только поведение ребенка, но и адекватность реакции взрослых на его поведение.
Учитывать особенности нервной системы при обучении предлагали многие педагоги. Так, А.Н. Конев [5] показал, как индивидуально-типологические особенности свойства нервной системы накладывают отпечаток на психические процессы и познавательную деятельность школьников. В своей исследовательской деятельности он не только выделил особенности учащихся, но и рассмотрел возможности дифференциации обучения школьников и особенности формирования знаний, умений и навыков у различных типологических групп. На основе результатов обследования учащихся А.Н. Конев предлагал сформировать три класса в соответствии с особенностями нервных процессов:
• класс, в котором у детей процессы торможения преобладают над процессами возбуждения;
• класс, в котором у учащихся процессы возбуждения преобладают над процессами торможения;
• класс, в котором нервные процессы учеников уравновешены.
По его мнению, в данных классах должны быть соответствующая силам и возможностям учащихся обстановка и пути, стимулирующие к активной учебной деятельности. Важным условием организации урока А.Н. Конев считает правильное распределение видов работы учащихся над учебным материалом. Его исследование показало, что учет особенностей нервной системы у детей в процессе познавательной деятельности дает возможность повысить качество обучения и приводит к высоким результатам.
Эксперименты по реализации дифференцированного подхода с учетом особенностей нервной системы школьников проводила также Т.А. Калашникова [3]. Ей были сформированы 5-е классы, в которых обучались дети с различными типами нервной системы и скоростью протекания мыслительных процессов. С каждым классом проводилась индивидуальная работа. Данный эксперимент показал возможность реализации дифференцированного обучения по силе и слабости нервной системы и скорости протекания нервных процессов. В своих исследованиях Т.А. Калашникова доказала, что учет данных особенностей способствует повышению успеваемости и усилению психологического комфорта при обучении.
Большую работу по диагностированию и учету в познавательной деятельности психофизиологических особенностей провел Ю.З. Гильбух [2]. В своих исследованиях он рассматривает связь между темпераментом школьника, его познавательной сферой и умственными способностями. Известно, что темперамент характеризует индивидуальность человека со стороны нервно-психических процессов и тесно связан с эмоциональной сферой индивида, т.е. глубина и длительность эмоциональных переживаний напрямую связаны с познавательной деятельностью человека. В своих работах Ю.З. Гильбух предлагает способы диагностики темперамента и выявляет особенности дифференцированного подхода к каждому типу темперамента, анализирует «анатомию» невнимательности. Он выделяет три главных компонента учебной внимательности:
• устойчивость внимания как длительность непрерывного психологического процесса, необходимого для выполнения данного задания;
• способность произвольно по определенному алгоритму или по собственному замыслу переключать свое сознание с основного объекта деятельности на другой;
• стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающим воздействиям посторонних стимулов.
На основе этих компонентов Ю.З. Гильбух предлагает проводить работу по коррекции индивидуальных особенностей. Он разработал систему дифференциации учащихся, которая включает три типа классов:
1 -й тип - классы возрастной нормы;
2-й тип - классы ускоренного обучения (для детей с повышенным, опережающим уровнем умственного развития);
3-й тип - классы повышенного индивидуального внимания (классы выравнивания).
В связи с этим Ю.З. Гильбух предлагает вырабатывать у учащихся типичные стили учебной деятельности, которые формируются под влиянием таких факторов, как:
• темперамент ученика;
• мотивы, интерес к учению;
• общее умственное развитие.
Опираясь на многолетнюю экспериментальную работу по вопросам высшей нервной деятельности детей, М.М. Кольцова [4] рассматривает проблемы медлительных детей и пути их решения. Она обращает особое внимание на эту категорию учащихся и разрабатывает рекомендации по их воспитанию и обучению. Исследователь также уделяет внимание детям с повышенной возбудимостью. По ее мнению, для многих детей сильного неуравновешенного типа можно применять те же приемы, что и для медлительных детей. Таким образом, педагоги приходят к выводу: индивидуально-типологические особенности нервной деятельности детей поддаются коррекции.
Однако информированность специалистов системы образования и родителей о свойствах нервной системы, об ее особенностях проявления, механизмах и мерах эффективной помощи детям чрезвычайно низка. По данным Института возрастной физиологии [1], лишь 14% педагогов, 46% психологов и 17% родителей имеют некоторые сведения по данной проблеме, но только 4% педагогов и 5% родителей знают, как проводится диагностика особенностей нервной системы. Самыми важными являются результаты этого исследования, пока-
завшие, что только 4% педагогов и 3% родителей знают особенности инертных и подвижных учеников и специальные приемы работы с ними.
Каковы же особенности инертных детей?
1. Скорость деятельности инертных детей значительно ниже, чем у их сверстников (скорость письма ниже почти в 2 раза, скорость выполнения простых движений - в 1,6 раза, скорость решения логических задач - более чем в 1,5 раза). Следовательно, тезис «умеет (знает) - сделает быстро» неприменим к этим детям. Они могут все прекрасно знать и уметь, но не успевать выполнять.
2. У инертных детей в 2 раза ниже продуктивность работы. Это значит, что они могут работать качественно, но медленно либо быстро, но некачественно. Постоянные требования учителя увеличить темп деятельности буквально толкают детей на снижение качества работы (ухудшается почерк, появляются ошибки, нарушается эффективность чтения и т.п.).
3. У инертных детей почти в 2 раза длиннее отрезок времени от сигнала к действию до начала самого действия. Эта особенность очень четко проявляется при включении ребенка в работу и при переключении его на новый вид деятельности. Важно подчеркнуть, что при форсировании скорости выполнения задания время его выполнения не только не уменьшается, но увеличивается. Это свидетельствует о неэффективности «подгонки».
4. У инертных детей значительно дольше формируются новые навыки, и поэтому так сложен процесс формирования всех учебных навыков, и прежде всего письма.
5. Медлительные дети усваивают на треть меньше информации по сравнению с их сверстниками при одинаковой (быстрой) интенсивности ее подачи, а если темп подачи информации ускоряется, то медлительные дети воспринимают меньше половины информации. Это позволяет понять, почему у активного, с быстрой речью, быстрыми движениями учителя медлительному ребенку особенно трудно учиться.
6. При работе в оптимальном темпе качество и точность работы инертного ребенка могут быть очень высокими, однако слабая сопротивляемость утомлению является тем неблагоприятным фоном, на котором проходит вся учебная деятельность инертного ребенка и в школе, и дома. Но это отнюдь не означает, что умственная деятельность инертного ребенка качественно хуже.
Чем же отличаются гиперактивные дети?
1. Нарушение концентрации внимания является причиной трудностей выполнения любых учебных заданий. Гиперактивные дети способны сохранять внимание не более нескольких минут. В то же время они в процессе любимых занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться, могут удерживать внимание достаточно длительное время. Подобная «избирательность» внимания, по-видимому, связана с мотивацией и удовольствием от этой деятельности. Удовольствие, удовлетворение являются важными факторами организации психической деятельности ребенка, оказывают стимулирующее влияние. Хуже всего гиперактивные дети выполняют задания, которые кажутся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносящими удовлетворения и которые не подкрепляются поощрениями.
2. Гиперактивным детям наряду с трудностями организации внимания свойственна от-влекаемость. Они переключаются на любые, даже не имеющие прямого отношения к ребенку, раздражители. Звук телевизора, кошка, которая прыгнула на колени - и о любом задании ребенок тут же забывает. То же самое происходит на уроке - любое слово соседа по парте, шелест страниц за спиной, ветер за окном отвлекают ребенка, а вновь сосредоточиться очень сложно.
3. Гиперактивность детей проявляется в чрезвычайной подвижности - они постоянно бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться, неспособны усидеть на месте. Это также беспокойство, посторонние движения во время выполнения заданий, требующих усидчивости
(ерзают на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). Гиперактивность может отмечаться даже во сне. Очень часто чрезмерная двигательная активность сочетается с деструктивным поведением - в школе такие дети могут мешать учителю и провоцировать нарушение поведения одноклассниками.
4. Импульсивность наблюдается у гиперактивных детей как в разнообразных повседневных ситуациях, так и при выполнении учебных заданий. На занятиях им трудно ждать внимания учителя, разрешения высказаться, они перебивают других, тянут руку, желая, чтобы их спросили, не дослушав вопроса и часто не зная правильного ответа. Из-за импульсивности такие дети склонны к травматизации, т.к. нередко совершают опасные действия, о последствиях которых не задумываются.
Практика работы с гиперактивными и инертными детьми убедительно показывает, что корректировка подобных отклонений возможна, если учитель будет применять специальные приемы (таблица).
Приемы работы с инертными и гиперактивными учениками
Инертные ученики Гиперактивные ученики
Не требовать немедленного включения в деятельность; постепенно предлагать разные задания; не торопить с изменением неудачных формулировок при устных ответах, давать время на обдумывание; стараться не спрашивать в начале урока; избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос Постоянно контролировать деятельность во время урока; научить произвольно регулировать свою деятельность; научить умению слушать до конца указания учителя; выработать внимательность; использовать разнообразное содержание заданий; обеспечить смену видов деятельности
Например, при повторении сведений о глаголе в 7 классе можно организовать работу учащихся следующим образом:
- задание 1-й группе (гиперактивнымученикам):
Спишите, раскрыв скобки, и произведите синтаксический разбор предложения.
Те(н,нн)исный мячик как(будто) л(е,и)тал по корту от игрока к игроку.
- задание 2-й группе (инертнымученикам):
По алгоритму определите спряжение глаголов и вставьте пропущенные буквы.
Игроки бор...тся за победу, зрители вид...т, судья слыш...т крики трибун, возгласы донос...тся, ре.т флаг, командалеле...т мечту.
Таким образом, при организации учебного процесса с учетом особенностей нервной системы учащихся дети эффективно усваивают учебный материал и привыкают постоянно работать на уроке в течение длительного времени. Учащиеся выступают как полноценные участники педагогического процесса. В содружестве учителя и ученика, в их совместной работе формируются стиль общения, взаимоотношения, происходит раскрытие природных задатков ребенка, развитие его способностей. Однако дифференцированный подход, при котором за основу брались индивидуальные особенности учащихся, до сих пор, к сожалению, не получил в школе широкого распространения, так как он требует специальных знаний, а также больших затрат времени и сил учителя-предметника.
Библиографический список
1. Безруких, М.М. Школьные трудности гиперактивных детей / М.М. Безруких // Управление начальной школой. - 2012. - № 4 - С. 48-58.
2. Гильбух, Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам / Ю.З. Гильбух. - Киев : Рад. шк., 1985. - 176 с.
3. Калашникова, Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста : дисс. ... канд. пед. наук / Т.А. Калашникова. - М., 1994. - 135 с.
4. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.М. Кольцова ; отв. ред. Э.А. Асратян. - Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1980. - 164 с.
5. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А.Н. Конев. - М. : Просвещение, 1968. - 208 с.
6. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть 1 / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. - Ростов н/Д. : Учитель, 2006. - 288 с.
© Метликина Л.С., 2013
Автор статьи - Людмила Сергеевна Метликина, кандидат филологических наук, доцент, Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, e-mail: [email protected].
Рецензент - О.П. Рожков, кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный областной социально-гуманитарный институт.
