CC BY
65
11. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии: сб. статей / АН СССР. Ин-т психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 109, 112.
12. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии: сб. статей / АН СССР. Ин-т психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 124 - 125.
13. Парыгин, Б. Д. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия: сб. статей / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена / под ред. Б. Д. Парыгина. - Л.: ЛГПИ, 1975. - Вып. 3. - С. 3 - 13.
14. Тарасов, Е. Ф. Место речевого общения в коммуникативном общении // Национально-культурная специфика речевого поведения: сб. статей / АН СССР. Ин-т языкознания / отв. ред. А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1977. - С. 67 - 95.
15. Творогова, Н. Д. Измерение техники общения // Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика: учеб. пособие / под ред. И. Ю. Беляковой - М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 27 - 48.
16. Творогова, Н. Д. Общение: диагностика и управление / Н. Д. Творогова. -М.: Смысл, 2002. - 246 с.
17. Цуканова, Е. В. Психологические трудности межличностного общения / Е. В. Цуканова. - Киев: Вища школа, 1985. - С.11.
18. Кениспаев, Ж. К. Социально-педагогические проблемы формирования сознания человека в современных условиях / Ж. К. Кениспаев // Сибирский педагогический журнал. -2005.. - № 3. - С. 66-73.
УДК 372.016: 51+378
Л. Н. Яковлева
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В условиях совершенствования организации учебного процесса в высшей школе, в контексте личностно-ориентированного образования в целом, вопрос дифференциации обучения математике является актуальным.
Основным фактором, определяющим проблему нашего исследования, является снижение престижа сельскохозяйственных профессий в обществе, следствием которого выступает слабая математическая подготовка и общий уровень познавательной активности абитуриентов. Поэтому развитие индивидуальных математических возможностей студентов требует внесения существенных изменений в учебный процесс и создания определенных педагогических условий.
В естественно-научном цикле фундаментального образования учебная дисциплина математика занимает важное место в подготовке будущих ин-
женеров и агрономов. Основной целью обучения математике является развитие у выпускников сельскохозяйственной специальности способности творчески и продуктивно использовать в профессиональной деятельности современный математический аппарат. Предполагаемый уровень математической подготовки, т. е. прочные знания основных математических фактов, в данных условиях требуют применения методов дифференциации с учетом индивидуальных возможностей студентов.
С данной точки зрения, разработка модели развития индивидуальных математических возможностей (ИМВ) студентов через дифференциацию обучения в высшем сельскохозяйственном учебном заведении в условиях сельской местности может способствовать повышению эффективности организации учебной деятельности.
При разработке модели ИМВ мы основывались на теоретических основах психолого-педагогических исследований по данной проблеме. Так, в психолого-педагогической литературе известны работы А. Л. Бударного, Л. С. Выготского, А. А. Кирсанова, А. Н. Леонтьева, М. А. Мартыновича, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт и др.
Интересной и значимой для изучения данной проблемы является концепция «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского, где в умственном развитии личности выделяют два уровня: актуальный, т. е. достигнутый к настоящему моменту, и потенциальный, связанный с зоной ближайшего развития. Основополагающими положениями выступают и принципы развивающего обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). Так, развивающее обучение решает проблему развития мышления, чтобы стимулировать развитие наследственных данных личности студентов. Например, через технологии развивающего обучения можно создать основы для организации дифференциации учебной деятельности в вузе в условиях сельской местности [3, 4].
В частности, А. Л. Бударный определяет индивидуализацию обучения как систему управления познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. В работе З. Т. Кокоевой в контексте данной проблемы даются особенности индивидуализации обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля. Здесь индивидуальность рассматривается как одно целое, воплощающее в себе общие черты, присущие индивиду как представителю биологического вида, а также особенные признаки, которые свойственны ему как представителю человеческого общества и субъекту деятельности. Далее автор отмечает, что индивидуальность человека состоит в том, что каждый индивид неповторим и в то же время каждый человеческий индивид - это отдельный самобытный мир, сохраняющий относительную самостоятельность. Следует отметить, что проблемы индивидуализации и дифференциации недостаточно полно рассматриваются в опыте организации педагогической деятельности в выс-
шей школе. Так, например Е. М. Лысенко отмечает, что в последние годы в системе вузовского образования теоретически осмысливаются и реализуются на практике дифференцированного обучения идеи модульной технологии обучения с рейтинговой системой контроля знаний студентов при наличии индивидуального кумулятивного индекса [2, 5, 6].
В современной зарубежной и отечественной практике организация и осуществление учебного процесса связаны с понятиями «технологии обучения» и «технологический подход в обучении». Г. К. Селевко считает, что термин «педагогические технологии» имеет разнообразные трактовки в литературе, но наиболее часто он употребляется в значении «науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и результатов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения». Также он отмечает, что если пользоваться понятием педагогической технологии как целостным «содержательным обобщением» возможного способа педагогической деятельности, то она должна включать в себя такие обязательные структурные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный. Концептуальная часть технологии - это научно обоснованные идеи, гипотезы, принципы, предопределяющие конструирование учебного процесса. Содержательная часть технологии включает в себя цели обучения, определяемые из уровня познавательных способностей обучающихся и т. д. Процессуальная часть технологии - это реализация разработанных методических рекомендаций в практике преподавания [7].
На основе вышеотмеченных положений психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что идеи дифференциации и индивидуализации входят в вузовский учебно-воспитательный процесс. Это может способствовать совершенствованию и развитию эффективности процесса обучения в целом. Таким образом, теоретическая основа разработки модели ИМВ в процессе дифференциации обучения математике в высшей школе в условиях сельской местности становится необходимой.
При дифференциации обучения математике в высшей школе можно основываться на точке зрения И. Э. Унт. Она под дифференциацией понимает «такой учет индивидуальных особенностей, при котором обучающиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения». Такого же мнения также придерживаются В. М. Монахов, Е. С. Ра-бунский и А. А. Бударный. В частности А. А. Бударный отмечает, что обучение можно дифференцировать:
- по характеру индивидуальных, психолого-педагогических особенностей обучаемых (способностей, склонностей, интересов, мотивов учения, подготовленности к обучению и т. д.);
- по способу организации познавательной деятельности обучаемых (фронтальное, групповое, индивидуальное обучение и их всевозможные сочетания);
- по элементам системы управления учебным процессом (обучение проводится по разным планам и программам, используя различные формы организации учебного процесса, методы и средства обучения) [2, 8].
С учетом данных положений и существующих моделей педагогических систем (И. Ф. Харламов, Е. М. Лысенко) мы построили логику развития ИМВ студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе в условиях сельской местности. При разработке модели были рассмотрены целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольнокорректировочный, оценочно-результативный компоненты системы, сформулированные вышеуказанными авторами. В рамках нашего исследования были отобраны целевой, организационно-содержательный и контрольнооценочный компоненты как наиболее соответствующие его задачам структурные элементы педагогической системы (рис. 1).
Рис. 1. Модель развития ИМВ
Целевой компонент интегрирует в себе личностные и дидактические цели. Личностные цели подразумевают выявление сформированности ПЗ студентов, их отношения к учебной деятельности и характера познавательной активности. Дидактические цели предполагают выделение гомогенных групп студентов, сходных по уровню развития ИМВ, и дифференциацию образовательного процесса. Организационно-содержательный компонент, который включает содержание и средства обучения, а также организационные формы и методы, способствует достижению конечного результата в модели развития ИМВ студентов. Контрольно-оценочный компонент определяет конечные результаты по формам: текущий, рубежный, итоговый.
ИМВ студентов - это психолого-педагогический диагностируемый показатель, который включает в себя три компонента: предметные знания (ПЗ), познавательную активность (ПА) и направленность на учебный процесс (НУП). Уровень ИМВ - это количественный и качественный показатель, который характеризует индивидуальные возможности студентов, где под индивидуальными возможностями понимают базовый потенциал учебных и специальных умений студентов.
ПЗ как диагностируемый показатель будет оцениваться по четырехбалльной системе - от удовлетворительного до отличного. Изучение математических знаний желательно провести поэтапно: с анализа предметных оценок в выпускных аттестационных документах, оценок за вступительные испытания и оценок по результатам входного контроля. ПА личности характеризует тягу к приобретению новых знаний, к повышению учебных, профессиональных и научно-творческих возможностей. Уровень ПА оценивается по характеру выраженности (высокая - средняя - слабая). Соглашаясь с мнением Ю. К. Бабанского, определяем НУП как настрой на занятия [1]. Уровень НУП варьирует от отрицательного до положительного отношения.
Таким образом, в систему вузовского образования мы считаем необходимым включить такие формы и методы трансляции знаний, которые смогли бы привить умения активно использовать информацию, самообучение и творческую деятельность. Данные формы и методы обучения активизируют познавательную деятельность обучающихся и прививают им соответствующие базовые ПЗ.
Разработанная как диагностируемая единица, ИМВ характеризует уровень оптимальности и достоверности развития индивидуальных возможностей студентов. При этом студенты могут переходить из одного уровня ИМВ на другой, в зависимости от изменения структурных показателей в процессе обучения.
К разработанной педагогической модели «Развитие ИМВ студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе в условиях сельской местности» предъявляются следующие психологические требования к деятельности, формирующей и развивающей способности:
- творческий характер деятельности;
- оптимальный уровень трудности выполняемой деятельности;
- поддержание интереса к данному виду деятельности или к данной дисциплине.
Таким образом, ИМВ студентов можно представить в виде схемы, состоящей из компонентов ПЗ, ПА и НУП (рис. 2).
Рис. 2 Схема формирования ИМВ
По ходу реализации разработанной схемы мы пришли к выводу, что уровень ИМВ студентов можно оформить в виде матрицы <З.; П; У > элемен-
. ] к___ ______
ты которой представляют собой следующие критерии оценки ИМВ: З. - ПЗ, П. - ПА, У, - НУП. '
Индексы элементов матрицы, по нашему мнению, могут определять сфор-мированность ПЗ, характер ПА и типы НУП, которые можно представить в следующем виде:
. - сформированность ПЗ . - характер ПА к - тип НУП
1 - удовлетворительно 2 - хорошо 3 - отлично 1 - слабый 2 - средний 3 - высокий 1 - отрицательный 2 - нейтральный 3 - положительный
На основе определенных критериев можно выделить следующие уровни ИМВ:
1-йуровень - низкий, предметно неориентированный уровень ИМВ: удовлетворительные ПЗ, слабая ПА и отрицательная НУП - <З1; П1; У1>;
2-й уровень - ниже среднего, учебно-ориентированный уровень ИМВ: удовлетворительные ПЗ, средняя ПА и положительная НУП - <З21 П2; У3>;
3-йуровень - средний, репродуктивный уровень ИМВ: хорошие ПЗ, средняя ПА и нейтральная НУП - <З2; П2; У2>;
4-йуровень - высокий, предметно-творческий уровень ИМВ: отличные ПЗ, высокая ПА и положительная НУП - <З3; П3; У3>.
%
Рис. 3. Качество математических знаний студентов
Как показывают результаты эксперимента (рис. 3), качество математических знаний студентов сильно меняется из года в год. Самое высокое качество базовой подготовки (50%) и вступительных экзаменов (63%) наблюдалось в первый год открытия филиала, когда конкурс на вступительных экзаменах составлял 5 человек на место. Резкий спад качества предметных знаний отмечается в 2001 г., когда впервые начали практиковать единый государственный экзамен (ЕГЭ). В последующие годы наблюдалась тенденция к повышению качества с 35 до 40%.
Математические знания студентов первого курса начинают улучшаться с 2001 г., когда начали применяться экспериментальные формы и методы дифференциации обучения в организации учебного процесса. Наивысшие результаты (65% качества) отмечаются в 2002 г., что подтверждает эффективность влияния курсов выравнивания для первокурсников.
Анализ качества математических знаний студентов второго курса показывает более динамичные изменения, которые колеблются в пределах от 40 до 50%. Такие разные результаты данных первого и второго курса можно объяснить следующими причинами. Во-первых, темы программы изучения высшей математики на первом курсе как бы продолжают в более углубленной форме темы школьной программы, во-вторых, тематика второго курса - это чисто высшая математика, что требует более детального рассмотрения и усвоения ПЗ.
Кроме того, при анализе педагогического обеспечения индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели мы получили связь, показывающую соответствие меж-
ду задачами исследования и педагогическими условиями, обеспечивающими оптимальное развитие ИМВ студентов (таблица).
Таблица
Взаимосвязь задач исследования и педагогических условий развития ИМВ
Задачи исследования Педагогические условия
Анализ состояния теории и практики дифференциации и индивидуализации обучения студентов Введение индивидуализации через дифференциацию процесса обучения математике в вузе. В качестве основного показателя было разработано и введено в практику учебного процесса ИМВ студентов
Выявить возможности программ, учебных и методических пособий в связи с исследуемой проблемой Содержание обучения приводится в соответствие с принципом дифференциации и должно быть специально структурировано с учетом развития индивидуальных возможностей каждого студента
Разработать модель системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе Создана модель дифференциации обучения математике как основополагающего условия, ведущего к более интенсивному развитию индивидуальных возможностей студентов
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели по дифференциации обучения математики в вузе как процесса оптимизации развития индивидуальных возможностей студентов Определена система методов, форм и средств обучения, которые обеспечивают оптимальный путь к развитию индивидуальных возможностей студентов
Таким образом, результаты теоретического и практического анализа поставленной проблемы исследования индивидуализации и дифференциации обучения математике в высшей школе в условиях сельской местности способствовали разработке модели развития ИМВ. В целом, на основе проведенных исследований мы пришли к выводу, что организация учебной деятельности на основе данной модели раскрывает тенденцию развития индивидуальных возможностей при дифференциации обучения математике, подтверждает значимость внедрения результатов работы в учебный процесс. Но данное проблемное исследование является аспектным, так как рассматривает только частную проблему дифференциации на основе индивидуализации учебной деятельности с учетом специфических условий.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.
2. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С. 70 - 83.
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.
4. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. - М.: Просвещение, 1985.
5. Кокоева, З. Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: дис. ... канд. пед. наук / З. Т. Кокоева. - Владикавказ, 1999. - 150 с.
6. Лысенко Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: дис. ... канд. пед. наук / Е. М. Лысенко. -Саратов, 1998. - 200 с.
7. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. -М.: Народ. образование, 1998. - 256 с.
8. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 188 с.
9. Торбунов, С. С. Культура математического мышления в инженерном образовании / С. С. Торбунов // Сибирский педагогический журнал. -2005. - № 3. - С. 47-56.
