CC BY
47
УДК 371.1:78
О. М. ЛАЗАРЕВСЬКА, Н. В. ТЕРЕЩУК
РОЗВИТОК ШДИВ1ДУАЛЬНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ НА ЗАНЯТТЯХ З МУЗИЧНОГО 1НСТРУМЕНТА ЯК ПЕДАГОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА
np0aHani30eaH0 процес тдготовки майбутнього вчителя музики. Висвтлено психолого-педaгогiчнi аспекти устшно! роботи викладача на приклaдi оргатзацп навчання в клаЫ музичного тструмента. Зроблено акцент на розвитку iндивiдуaльностi, творчому самовираженш студента в процеЫ трактування музичного твору. Звернено увагу на рiзнi за психологiчним змiстом типи стлкування педагога i студента, що впливають на процес розвитку iндивiдуaльностi.
Ключовi слова: iндивiдуaльнiсть, фортетанне виконавство, особисткш та профестш якостi музиканта, творче самовираження, трактування музичного твору, авторитарний, конформiстський, демократичний стилi стлкування.
О. Н. ЛАЗАРЕВСКАЯ, Н. В. ТЕРЕЩУК
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ИНСТРУМЕНТУ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Проанализирован процесс подготовки будущего учителя музыки. Освещены психолого-педагогические аспекты успешной роботы преподавателя на примере организации обучения в классе музыкального инструмента. Сделано акцент на развитии индивидуальности, творческом самовыражении студента в процессе трактовки музыкального произведения. Обращено внимание на разные по психологическому содержанию типы общения преподавателя и студента, которые влияют на процесс развития индивидуальности.
Ключевые слова: индивидуальность, фортепианное исполнительство, личностные и профессиональные качества музыканта, творческое самовыражение, трактовка музыкального произведения, авторитарный, конформистский, демократический стили общения.
O. M. LAZAREVSKA, N. V. TERESHCHUK
FUTURE TEACHER INDIVIDUALITY DEVELOPMENT IN MUSICAL INSTRUMENT CLASSES AS A PEDAGOGICAL ISSUE
The article analyses the process of preparing a future teacher of music. It unfolds psychological and pedagogical aspects of instructor's successful work in the example of organizing study process in the musical instrument course. The author focuses on the development of individuality, student's creative self-expression in the process of musical composition interpretation. Special attention is devoted to the different psychological types of instructor-student communication which influence the development of individuality.
Keywords: individuality, piano performance, musician's personal and professional qualities, creative self-expression, musical composition interpretation, authoritarian, conformist and democratic communication styles.
Вагомють проблеми iндивiдуальностi особистосп змiнювалася в процес розвитку наукових до^джень. Щ змши диктувались, з одного боку, сустльними потребами, а з другого - методолопчними можливостями гумаштарних, сощальних наук та фшософсько! думки. Нова вдеолопчна атмосфера кшця ХХ - початку ХХ1 ст. сприяла в^одженню штересу до ще! проблеми, що обумовлено передуем новими сощально-полиичними умовами i запитами сустльства, перед якими постало завдання вивчення iндивiдуальностi як реально! форми буття людини.
Психолопчш до^дження iндивiдуальностi, як правило, зосереджувались на виявленш i вивченш таких характеристик, яш: набувають рiзних значень у рiзних тддослвдних; у кожного тддослвдного е стабшьними в необмеженому дiапазонi умов; коррелюють з практично-значимими актами поведшки. Щ до^дження представлеш працями Г. Айзенка, Р. Кеттела,
Ж. Блока, Б. Ананьева, В. Мерлша, Е. Клiмова, Е. 1ль!на та iнших науковцiв показали багато нових вдей та факпв, склали важливу i далеко не завершену епоху у вивченнi ще! проблеми.
Термiни «шдив!дуальшсть» та «шдив!дуальний стиль д!яльностЬ> використовуються «для розумшня взаемовiдношень об'ективних вимог дiяльностi i властивостей особистостi. Залежно вiд об'ективних вимог дiяльностi однi i п ж властивостi особистостi виражаються в рiзних стилях» [8, с. 54]. У працях з проблеми шдив!дуального стилю дiяльностi, зазвичай, дають два його визначення: у вузькому значенш слова - це е «обумовлена типологiчними особливостями стiйка система засобiв, яка складаеться в людини i прагне до найкращого здiйснення певно! д!яльностЬ>; в широкому значеннi - «шдив!дуально-своервдна система психологiчних засобiв, до яких сввдомо або стихiйно приходить людина з метою найкращого врiвноваження свое! iндивiдуальностi з предметними, зовшшшми умовами д!яльностЬ> [4, с. 6].
Вихвдними iдейно-теоретичними положениями концепцп, що iнтегруе iде! Л. Виготського, О. Леонтьева, П. Гальперша, Б. Теплова, В. Мерлша, Е. 1ль!на, е наступш положення:
1) iснують стшк особистiснi якостi, суттевi для устшно!' дiяльностi, але як практично не виховуються (типолопчш властивостi нервово! системи);
2) можливi рiзнi за способами, але рiвноцiннi за шнцевим ефектом варiанти пристосування до дiяльностi;
3) юнують широк! можливостi компенсаторного подолання слабо виражених здiбностей;
4) формування особистосп можливо проводити тшьки з урахуванням внутршшх умов разом ¡з зовшшшми;
5) iндивiдуальний стиль д!яльносп сприяе прояву здiбностей;
6) важливими засобами розвитку iндивiдуальностi людини служать методи практично! писхологи i педагопки спiвробiтництва.
Враховуючи вищесказане, ми розумiемо iндивiдуальнiсть студента, його творче самовираження як здатнiсть до власного св!тов!дчуття в музищ, ди i самого себе.
Метою статт е висвилити психолого-педагогiчнi аспекти розвитку iндивiдуальностi студента на приклад! органiзацi! навчання в клас музичного iнструмента; привернути увагу до складових роботи викладача, в яких психолопчний аспект тiею чи шшою м!рою виходить на перший план i повинен враховуватись у педагопчнш д!яльност!
В сучасних умовах освии закономiрно змшюються вимоги до тдготовки вчителя музики. Особливо зростае актуальтсть ор!ентацл музично-педагопчно! освии на завдання загальноосвггньо!' школи. Здавалося б, випускники сучасних укра1нських ВНЗ отримують професiйнi знання, умшня i навички, як необхадн для устшно!' д!яльносп вчителя музики. Проте фахiвцiв хвилюе той факт, що вчител! музики, котр! щойно закончили ВНЗ, не вщчувають себе достатньо тдготовленими до складно! повсякденно! практично! дальноси у школ!.
Одне з головних завдань у систем! комплексно! тдготовки майбутнього вчителя музики - навчання гри на фортетано. Важливим у цш робот! е розвиток шдив!дуальносп студента в навчальному процес! Кожен викладач мае виявити ! розвинути кращ! задатки студенпв, сприяти формуванню особиспсних та професшних якостей. Умови шдив!дуальних занять дають таку можливють для правильного тдходу до кожного студента, розкриття ! розвитку його зд!бностей.
У методичнш лиератур! увага багатьох дослвднишв звернена до проблеми виховання особистосп музиканпв, вказуються причини, що заважають !! виршенню [1; 2; 6], але ще недостатньо розроблеш нетрадицшш форми ! методи конкретно! роботи в цьому напрямку.
Як ведомо, у вихованш й навчанш студента педагог прагне, по-перше, передати йому сво! знання, вмшня, прищепити ввдповвдне ставлення до музики, а по-друге - розкрити й виявити все краще, закладене у вихованцев!, тобто дбае про розвиток його шдив!дуальност! Тут маеться на уваз! активне формування творчо! особистост! Спостер!гаючи за студентом ! знаючи його позитивш й негативш сторони, педагог тдтримуе ! розвивае певш схильносп, шш! змшюе й спрямовуе в нове русло, трет!, якщо необх!дно, поступово усувае. Не ва студенти можуть переконливо виявляти сво! кращ! нам!ри, часто через недостатне техшчне володшня шструментом, впевнену гру тощо. Це примушуе деяких педагопв одразу ж намагатися виправити !х вади. Однак варто пам'ятати, що найважлившою умовою устшно!
роботи викладача е вмшня почути й вiдзначити навiть найскромнiшi досягнення студента, вгадати план своервдного й неординарного трактування ним яко1сь фрази чи окремого епiзоду.
З точки зору педагопки i психологи щ прояви самостiйностi е найцшшшими, бо розкривають особистiсть студента i допомагають знайти шляхи И розвитку, отже, дають змогу найбшьш оптимально спрямувати процес виховання iндивiдуальностi [3].
Загальноввдомо, що негативнi риси особистосп студента часто стають продовженням його позитивних якостей. Наприклад, дехто намагаеться грати по-юначому, темпераментно з пафосом, дуже яскраво, а це часто суперечить музищ, яка виконуеться. У таких ситуащях педагог, виявляючи чуйшсть i розумiння, може на певний час примиритися з перебiльшеннями у виконанш студента, щоб не знищити його поривань i самостiйностi мислення.
Починаючи роботу над твором, викладач, звичайно, добре уявляе собi, який рiвень виконання мiг би його задовольнити. Та це не означае, що вш повинен одразу ж розкрити студентовi свiй задум, власне вiдчуття композицп. Таке випередження пошушв студента може призвести до пасивного засвоення готових «рецеппв». Якщо ж викладач заохочуватиме до роздумiв (хоча буде тактовно i ненав'язливо керувати творчим пошуком), то студент вiдчуе, що в його трактуваннi е щось свое, самостiйно знайдене. I в цьому разi виконання набувае бшьшо! щиростi й схвильованостi. Тому дуже важливим у роботi викладача е вмшня чекати, не постшати, обходитися без «натаскування», загалом не вимагати ввд студента сьогоднi того, до чого вш може прийти завтра сам. Ще Г. Нейгауз писав: «Те, що я можу йому сказати, вш через деякий час сам зможе зробити (у своему, а не в моему стил1), а для справжнього художника... -це виршальний момент у робой та розвитку» [7, с. 23].
Якщо викладач, працюючи зi студентом над твором, багаторазово виконуе його на iнструментi, то мимоволi закршлюе зразок, який наслiдують. Тому надзвичайно важливо користуватися таким показом, котрий потрiбен конкретному студенту в певний момент (маеться на увазi виявлення тих чи iнших рис твору, не помiчених студентом). Варто також вдаватися до ввдтворення вдалих деталей у його виконаннi, вказуючи шляхи подальшого вдосконалення, i до шаржування небажаних моментiв гри. Вмшня визнати чуже трактування, яке рiзко вiдмiнне вiд власного розумiння музики, потребуе мудростi. Виявити i довести до високого штерпретацшного рiвня ршення студента, стати на його творчу позицiю - це доступно далеко не кожному.
Те, що деяю видатнi педагоги дозволяють учням грати по-своему, свiдчить про 1х повагу до чужо! творчост! Ось, наприклад, як Г. Нейгауз пише про це: «Сталося, що я вама силами намагався розкрити учню п1дтекст твору, викласти йому до остантх тонкощ1в усе, що я сам пережив i передумав щодо цього твору, - i як тдсумок одержував iнодi дуже непогану котю мое! штерпретаци. Я шстинктивно завжди уникав застосування цього методу до творчо обдарованого учня» [7, с. 34]. А якщо викладач пропонуе студентовi свою виконавську концепцию, переконуе, захоплюе, породжуе творчий iмпульс, то власний задум вихованця, розпливчастий i не завжди до юнця логiчний, звичайно, програе. Все залежить тут вiд мудрост викладача.
Ввдзначимо, що принцип iндивiдуалiзацil виховання i навчання визнаеться на словах вима, але втiлюеться в життя далеко не завжди. Причин цього багато. Одна з них та, що викладачу постшно доводиться постшати, намагатися якнайшвидше одержати результат. Його мета - тдготувати студента до виступу i показати «добру педагогiчну роботу». Якщо свое завдання викладач розумiе вузько - домогтися вiд студента певного трактування даного твору, то вш шляхи та методи ведуть до одного - швелювання шдив^альност!
Пiдхiд деяких викладачiв до питання спiввiдношення культури виконавця та шдив^альносп також обмежуе творчу самостiйнiсть студента. Звичайно, говорити про схвалення шщативи можна лише тодi, коли студент володiе певною культурою виконання. Та на практищ деяк1 викладачi дуже спрощено вирiшують цю проблему: спочатку знання, культура, а вже полм - iндивiдуальнiсть. Врештi виходить, що студент, котрий протягом багатьох роюв одержував знання, не вмiе показати свое ставлення до твору. Тому засвоення виконавсько! культури, починаючи з елементарно! грамотностi та зак1нчуючи глибокими знаниями, повинно супроводжуватися виявом шщативи.
Дуже важливим е не давати студентовi однотипних вказiвок, а завжди робити калька, з яких вш змiг би вибрати потрiбне самостшно. Такий пiдхiд не тiльки сприятиме розвитковi
його творчих здiбностей, тдвищуватиме ефективнiсть передання досвiду, а й вщповщатиме завданням пробудження креативностi, активно! творчо! позицiï, народженню так званого «поля виршення» завдань, умiння обирати варiанти, органiчно властивi його шдивщуальностг Водночас викладач повинен вмiло показати й крайш точки, меж1, за якими зак1нчуеться «зона правильного сенсу», правильш дiï. Знаючи координати виршення завдання, мозок самостiйно знайде «золоту середину», набуваючи неощненного досвiду самостшних дiй.
Як бачимо, психологiчний примус у клас позбавляе педагогiчний процес творчого характеру, самостiйностi i призводить до створення негативноï емоцiйноï атмосфери. Водночас вщсутшсть психологiчноï активностi педагога в другому випадку не сприяе створенню вiдповiдноï психологiчноï атмосфери для виховання професiйних навичок, знiмае творче пiднесення в робой, знижуе ïï темп. У третьому випадку без урахування внутрiшнього «Я» студента оцшка учня педагогом i його самооцшка не збiгаються, через те не складаеться система творчого вибору.
Дуже важливим для педагога е з'ясування того, як1 якосп необхiдно розвивати у студента. Потрiбно враховувати, що психологiчно для талановитого учня важливо пiдсилювати його щдивщуальш уподобання - те, що йому найбшьш близьке. Для розвитку таланту можна застосувати й метод психолого-педагопчного експерименту, коли студентовi дають складшше завдання, яке нiбито не вщповвдае його можливостям на даний момент. Педагог свщомо примушуе студента подолати певний психолопчний бар'ер труднощ1в, що вщкривае для нього ширшi перспективи. Звичайно, такий експеримент треба старанно готувати, а викладач мае вчасно визначити момент, коли визршть умови для цього.
Враховуючи психолопчш особливоси оволодiння структурою дiй пiд час розвитку творчо1' iндивiдуальностi, можна застосовувати такий метод самостшносп i творчо1' активност студента: спочатку пояснити завдання, але не визначати шляхи його виршення. Якщо студент не справляеться з роботою, варто назвати загальт шляхи ïï виконання, не називаючи способiв, а полм запропонувати й способи. Якщо й це не допоможе, тодi слщ показати на шструменп. Так поступово можна тдвести студента до самостiйного творчого виршення проблеми.
Вiдомi й спецiальнi психолопчш прийоми, що допомагають долати ri труднощi в процесi навчання, як важко перебороти, застосовуючи iншi методи. Одним з них е «замша уявлення в свщомосп», сутнiсть якоï полягае в тому, що «уявлення про роль певних засобiв виразносп, виконавських рухiв тимчасово замiнюеться шшими - супутнiми або константними» [5, с. 5]. На практищ такий метод застосовують, зазвичай, iнтуïтивно, що призводить до ешзодичносп використання його в оргашзаци рухового апарату. Усвщомлено його застосовують тодi, коли знають можливосп, умови i межi його використання.
Такий прийом на практищ називають «вiдверненням уваги». Педагоги помнили, що надмiрна увага до процесу гри, певного ïï моменту спричиняе надмiру велику вольову активнiсть виконавця, що призводить до певноï скутосп (як наслiдок великоï нервовоï iмпульсацiï). Виконавський момент, вiд якого вдаертають увагу, потрапляе в периферiйне (бокове) поле уваги, а в центральному полi з'являеться певний корегуючий момент, що дае змогу уточнити рухи чи налагодити точне керування ними. Водночас повинш акцентуватися не випадково взят моменти, а тiльки ri, що пов'язаш з важливими сторонами процесу, змша яких суттево вплине на загальний результат. У такому випадку свщомють зосереджуеться на коригуванш й значною мiрою вiдвернена ввд цiлiсного виконавського процесу, що сприяе його автоматизации активiзацiï' iнтуïцiï.
Шд час контрастноï змiни уявлення виникае шша лiнiя застосування цього прийому, що не збiгаеться з першою за своею психологiчною сутнiстю. Тут видшяються протилежнi якостi процесу. «Зворотне» уявлення допомагае з'ясувати межi i суть основного уявлення. Наприклад, можна порадити етзоди, що погано виходять на fortissimo, - пограти pianissimo (i навпаки), а пасаж legato - важким non legato чи staccato.
Суть i коригуючо].', i контрастноï' замiни уявлення полягае в тому, що вони пов'язаш насамперед з уточненням конкретного завдання, яке стоггь перед студентом, i тих меж, за якими порушуються умови його устшного виршення. Водночас таш прийоми часто можуть успiшно виконувати i суто суб'ективно-психологiчну роль, допомагаючи звшьнитися вiд небажаних звичок, зняти небезпеку появи «заграних» мiсць. Вони здатш виконувати й образно-
художню роль, збагачуючи уявлення про змiстовi моменти твору, його характер. Цей метод пов'язаний з варiантнiстю штерпретаци й розвивае фантазiю студента, збагачуючи творче сприймання ним твору.
Застосовуючи означений метод, потрiбно з'ясувати, що замiщуеться, тобто межi його застосування; чим замiщуеться - треба мати рiвнозначний матерiал; для чого замiщуеться - для полегшення виконавського процесу, розвитку художнього мислення тощо; де замiщуеться - у свiдомостi (суто психолопчний момент) чи у виконавських рухах. Специфiка застосування методу також е неоднозначною. В одному випадку iз збереженням художньо! задачi замiщуеться слухо-руховий комплекс на iнший, сприяючи збагаченню деталей; iншому - у незмшному (в основних межах) руховому комплекс змiнюеться в чомусь ракурс художнього бачення музичного твору.
Загалом на розвиток шдив^альносп впливають також особливосп процесу спiлкування педагога i студента, що за психологiчним змютом може здiйснюватися в авторитарному, конформютському i демократичному стилях.
Викладач авторитарного стилю стлкування визначае своему студентовi його поведiнку за iнструментом i в класi. Мети досягае ввдносно швидко, вказiвки подае у виглядi наказiв; емоцiйно студент багато в чому пригнiчений активнiстю педагога. Авторитаризм викладача виявляеться, звичайно, тодi, коли вш щоразу пiдправляе, уточнюе кожний нюанс, вiдшлiфовуе кожну деталь, щоб довести викання до можливого ступеня довершеностi. Саме це i може спричинитися до вже згаданого «натаскування», бо студент за рiвнем свого розвитку й майстерносп ще не здатний сам вiдчути i ввдтворити намiчене. I хоча внаслiдок таких ввдносин забезпечуеться достатньо хороший професшний рiвень студента, його творча iндивiдуальнiсть залишаеться поза увагою педагога.
Другий тип умовно можна назвати «потуральним». У вiдносинах головною е не активтсть педагога, як у першому випадку, а його пасивнють. Вiн робить мало зауважень, допускае неохайну, непiдготовлену гру: студентовi все «сходить з рук». Устхи класу не помiтнi, як1сть навчання погана, контроль ввдсутнш, дисциплiна страждае. I як не парадоксально, а творче начало в студенпв активiзуеться: 1м нi на кого надiятись, ^м як на себе.
Розвитку шдив^альносп студента сприяе демократичний стиль стлкування. Педагог рахуеться зi студентом, не нав'язуе йому свою думку, контролюе виконання вказ1вок, дисциплiна в клас висока. Вiн знае студента, прагне розвивати його творчi iндивiдуальнi особливосп, однак i в цьому разi бувае не все гаразд. Умови, здавалося б, сприятлив^ але виникае ситуащя коли творчий розвиток студента деколи уповшьнений, продуктивнiсть знижена. У чому рiч? Виявляеться, не ва психологiчнi аспекти спiлкування педагога i студента враховано повною мiрою. Насамперед не взято до уваги особиспсний чинник: викладач знае студента, бачить його перспективу i будуе ввдносини з ним, з урахуванням цього, але сам студент себе таким не знае, вш знае себе шшим, через те стлкування педагога наштовхуеться на внутршнш психологiчний отр студента.
Справдi демократичне ставлення до студента передбачае насамперед знання його внутршнього «Я» - такого, яким вiн себе уявляе. Важливе значення мае здатнiсть педагога подивитися на ситуацш з погляду студента, а в педагопчному пiдходi - емпатичне взаеморозумiння викладача та учня. Шдхвд, що його запропонував К. Роджерс, дютав назву «особиспсно-центрованого», коли викладач i студент укладають «котракт-угоду», за якою обидвi сторони домовляються про можливий обсяг навчально! роботи, 11 як1сть i форми оцiнки. Психологи вважають, що «контракт-угоди» органiзують самостшне й усвiдомлене навчання i водночас створюють психолопчну атмосферу впевненостi, свободи i вiдповiдальностi.
Весь досвiд нашо! роботи переконливо свiдчить про те, що в умовах тривалого заохочення творчого самовираження студентiв психологiчний бар'ер на його шляху може бути суттево знижений i навiть цшком знятий, студенти класу стають, образно кажучи, каталiзатором творчого самовираження кожного студента.
Такий стан постiйного пошуку в практицi роботи викладача неминуче створить i новий тип вчителя музики, для якого особистiсно значимими стануть проблеми творчо! iнiцiативи, оптимального вибору iз множин альтернатив найбшьш ефективних методик, прийомiв i
принцитв роботи, бо творче самовираження повинно стати ведучою, найважлившою особливiстю сучасно! школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства: монография / Л. Баренбойм. - М.: Музыка, 1987. - 412 с.
2. Игумнов К. О творческом пути в исполнительском искусстве пианиста: из бесед с психологами / К. Игумнов // Вопросы фортепианного исполнительства: сборник статтей / гл. ред. В.Ю. Григорева. -М.: Музыка, 1989. - Вып. 3. - С. 9-17.
3. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты / Е. П. Ильин // Вопросы психологии / гл. ред. А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1998. - № 6. - С. 58-66.
4. Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как обьективная и субьективная реальность / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии / гл. ред. А. М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1989. - № 4. - С. 5-15.
5. Лазаревська О. М. Психолопчш проблеми студента (на прикладi вчителя музики) / О. М. Лазаревська // Практична психолопя та сощальна робота / гол. ред. С. Д. Максименко. - К., 2002. - № 1. - С. 3-5.
6. Либерман Е.Я. Творческая робота пианиста с авторским текстом: монография / Е. Я. Либарман -М.: Музыка, 1988. - 236 с.
7. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога: монография / Г. Нейгауз. - М.: Музыка, 1987. - 320 с.
8. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности / В. А. Толочек // Вопросы психологии / гл. ред. А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1991. - № 3. - С. 53-62.
УДК 378:908:370:182
В. В. МАТ1ЯШ
ПЕДАГОГ1ЧНЕ КРА6ЗНАВСТВО ЯК ЗАС1Б ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
Визначено дефтщю «педагогiчне краезнавство». Обгрунтовано його специфк у становленш майбутнього вчителя початковоЧ школи. Охарактеризовано функцп та можливостi вузiвських навчальних дисциплт у педагогiчно-краезнавчiй тдготовц вчителя. Розкрито мету, завдання i змiст спецкурсу «Педагогiчне краезнавство».
Ключовi слова: nедагогiчне краезнавство, тдготовка, функцп.
В. В. МАТИЯШ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Определена дефиниция «педагогическое краеведение». Обоснована его специфика в становлении будущего специалиста начальной школы. Обоснованы функции и возможности учебных дисциплин в педагогическо-краеведческой подготовке учителя. Раскрыты цель, задачи и содержание спецкурса «Педагогическое краеведение».
Ключевые слова: педагогическое краеведение, подготовка, функции.
V. V. MATIYASH
PEDAGOGICAL REGIONAL ETHNOGRAPHY AS A MEANS OF TRAINING OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS
The definition of «pedagogical regional ethnography» is defined. The specific role of pedagogical regional ethnography in the training of future teacher of primary school have been grounded in the article. Functions and possibilities of university disciplines in the training of teachers of pedagogical regional ethnography are described. The purpose, objectives and content of «pedagogical regional ethnography» are revealed.
