CC BY
42
РАЗВИТИЕ
УЧИТЕЛЯ
Ганченко Игорь Олегович
доктор педагогических наук,
1-ый заместитель начальника Краснодарской академии МВД России, г. Краснодар
Оздиев Султан Ахматович
заместитель начальника Грозненского филиала Краснодарской кадемии МВД России, г. Грозный
т
ЕОРЕТИЧЕСКИИ анализ проблемы позволяет отметить, что гуманитарная ; культура как вид про-фессиональной культуры все чаще становится предметом изучения фундаментальных и прикладных наук.
Что касается понятия «гуманитарная культура будущего учителя», то оно пока остается открытым, и разработка его, как на уровне определения, так и на уровне выделения структурных компонентов, еще не нашло своего полного разрешения.
Так, С.И. Иконникова выделяет гуманитарную культуру как вид, но практически отождествляет ее с нравственно-эстетической культурой. В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов отмечают, что гуманитарная культура представляет собой упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности. По мнению И.Ф. Исаева, гуманитарная культура представляет собой вид професси-онально-педагогической культуры и является одной из составляющих гуманистического компонента профессионально-педагогической культуры. Е.И. Шуле-ва полагает, что гуманитарная культура - интегративное качество личности, включающее в себя высокий уровень усвоения гуманитарных наук, овладение методом научного мышления, систему общечеловеческих ценностных ориентаций, проявляющееся в развитии активно-творческих сил и способностей человека. О.В. Немирович рассматривает педагогическую культуру как интегральную характеристику духовно-нравственной личности, как меру освоения и усвоения человеком богатств гуманитарной культуры общества.
В основании учения о гуманитарной культуре лежат работы С.И. Гессена, Н.Б. Крыловой, И.М. Орешникова, Е.Н. Шиянова и др.
При обращении к феномену «гуманитарной культуры» мы опираемся на деятельностную концепцию (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.В. Талызина, А.И. Щербаков) и теории развития личности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,
А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин, B.C. Швы-рев), согласно которым культура - способ деятельного существования человека, а содержанием культуры является все содержание человеческой деятельности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Человек формируется как личность, участвуя в деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина). Границы деятельности человека - это и есть то, что можно назвать и миром, и культурой.
Рассмотренные определения «гуманитарной культуры» дали основания конкретизировать понятие «гуманитарная культура будущего учителя». Гуманитарная культура будущего учителя, являясь стержнем индивидуальной культуры личности, представляет собой сложное интегративное личностное образование, включающее ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты и образующее личностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности учителя, которая реализуется в гуманитарных проектах.
Основу гуманитарной культуры будущего учителя, ее стержень составляют три взаимосвязанных компонента: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный.
Ценностно-мотивационный компонент выделяет ориентир на приоритет общечеловеческих, профессионально-педагогических и личностных ценностей, выработанных человечеством и включенных в образовательный процесс, а также отношение к человеку как высшей земной ценности. Система ценностей гуманитарной культуры, преломляясь через призму профессиональной деятельности учителя, входит в структуру его мировоззрения в форме
120
личностных ценностей. Следует отметить, что каждому учителю присуща своя специфическая иерархия личностных ценностей, к которым можно отнести ценности, отражающие взаимодействие между людьми, то есть ценности группы «человек-человек» на основе признания ценности индивидуальности личности.
Это следующие ценности: «саморазвитие» как вбирающее в свою сущность несколько понятий самости, являющиеся детерминантом личностного становления. Это самопознание, самооценка, са-моосмысление, самообразование, самовоспитание в соответствии с индивидуальными интересами личности (К.Я. Вазин, Л.С. Выготский, В.И. Слободчи-ков, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин). Анализируя сущность ценности «саморазвитие», мы определили, что она базируется на таких составляющих ценностях как: «человек», «индивидуальность», «свобода».
«Гуманистическое взаимодействие» как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. В данном случае слово «гуманистическое» подчеркивает субъект-субъектный характер профессиональных взаимоотношений (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя и др.). Именно с учетом субъект-субъек-тных отношений мы делаем акцент на гуманистич-ность взаимодействия. Исходя из сущности данной ценности, мы определили, что она включает в себя следующие гуманистические ценности: «сотрудничество», «взаимопонимание», «взаимоуважение», «взаимопомощь», «общение».
«Другодоминантность» как фундаментальная ценность, «отражающая ,понимание направленности поведения во взаимодействии с человеком как значимым другим. В ней выражается ориентированность индивида не только на сотрудничество с другом, но и на различные грани понимания и принятия его как суверенной, личности». Данный термин транслировала в педагогику Н.Б. Крылова. Содержание ценности заключается в том, что «индивидуальность, принимаемая ценность собственной уникальности признает и ценность других индивидуумов, самого сообщества».
Значимость данной ценности в том, что гуманистические отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают признание индивидуальной неповторимости каждого, выстраивая действия с учетом блага другого. Исходя из трактовки данной ценности, мы пришли к осмыслению того, что она не может состояться как ценность без совокупного принятия личностью следующих ценностей: «толерантность», «сопереживание».
Содержательной основой когнитивного компонента является гуманитарное знание.
Гуманитарное знание - это комплексное интегрированное знание о человеке и обществе, объединяющее знания различных гуманитарных дисциплин - литературы, филологии, экономики, социологии, педагогики, психологии и т.д. Общей методологической основой этих образовательных областей являются философская и гуманистическая этика (О.С. Борисов, С.Э. Зуев, Ю.М. Шор).
Когнитивный компонент гуманитарной культу-
ры характеризует личность с позиции ее познавательной активности, действенности, отражает ее стремление к самосовершенствованию, что требует необходимой мобилизации трудолюбия, настойчивости, уверенности в себе, целеустремленности.
Деятельностный компонент гуманитарной культуры характеризует готовность учителя к профессиональной и проектной деятельности (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева,
В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына), осуществляемой в конкретных условиях образовательного процесса. По нашему мнению, развитие гуманитарной культуры, предполагающее совершенствование знаний по теории гуманитарной культуры, профессиональных качеств и умений учителя, возможно при введении в практику гуманитарных проектов.
О наличии гуманитарной культуры мы судим, опираясь на соответствующие критерии: ценностно-' мотивационный, когнитивный, деятельностный. Их показателями выступают профессионально-педа-гогические и личностные ценности, гуманитарные знания и проектные умения.
Ученые, занимающиеся проблемой взаимосвязи гуманитарной культуры и профессионализма учителя (И.Д. Багаева, А.А. Вербицкий, С.И. Высоцкая, В.Н. Гуров, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, З.И. Равкин, Е.И. Рогов, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов и др.), определяют профессионализм как интегративное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности, долга (И.Д. Багаева).
В нашем исследовании показано, что гуманитарная культура является основанием «профессионализма личности» учителя, который представляет собой комплекс качеств и ценностных ориентаций; содействующих или препятствующих успешному решению педагогических зёдач и, соответственно, оказывающих влияние на «профессионализм деятельности».
Несмотря на различные взгляды ученых, мы связываем понимание профессионализма с личностно-деятельностной сущностью педагога, опираясь на точку зрения Н.В. Кузьминой.
Поскольку гуманитарная культура представляется нам основанием общей культуры личности, интегративным образованием, способствующим развитию нравственной, правовой, экологической, эстетической и других культур, то в логике рассуждения она становится тем же основанием и в профессиональной сфере личности.
Гуманитарная культура, в которой интегрируются качества личности и ее ценностные ориентации, представляется нам своего рода методологической базой развития, как общего, так и профессионального роста учителя.
Поиск эффективных путей развития гуманитарной культуры требует обоснования, апробирования и реализации комплекса психолого-педагогических условий, направленных на развитие гуманитарной' культуры учителя.
Качественный и количественный анализ полученных данных позволил выявить уровень понимания студентами ключевых понятий проблемы ис-
следования, определить степень владения и удовлетворенности гуманитарной культурой студентами, рассмотреть отношение студентов к проблеме развития гуманитарной культуры и понимание ее значения для профессионализма учителя, проанализировать пути развития гуманитарной культуры будущих учителей и обосновать необходимость системы работ по ее развитию, выявить наиболее часто используемые формы работы на уроках, способствующие развитию гуманитарной культуры.
Анкетный опрос 587 студентов в Армавире, Краснодаре, Грозном, имеющих различную направленность показал, что большинство (93%) будущих учителей связывают успех своей педагогической деятельности с уровнем развития гуманитарной культуры. Тем самым, выявив зависимость успеха педагогической деятельности от уровня развития гуманитарной культуры - 69% студентов отмечают взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма, 24% - определяют ее степень, и лишь 7% от общего числа опрашиваемых отмечают отсутствие взаимосвязи между этими явлениями. Таким образом, мы могли констатировать наличие у большинства студентов вузов признания гуманитарной культуры основанием «профессионализма личности учителя», оказывающего влияние на «профессионализм деятельности».
. Проанализировав анкеты студентов, мы пришли: к выводу,-что подавляющее большинство опрошенных не.;могут дать четкого определения понятию «гуманитарная культура»,, либо дают неверное толкование, или же вообще уклоняются от ответа (86%).
Выявлены наиболее часто используемые виды и формы работ на уроках, которые, в свою очередь,, способствуют развитию гуманитарной культуры студентов, а также факторы, влияющие на развитие их,гуманитарной культуры. -
. По мнению большинства респондентов (90%) ведущими факторами, влияющими на развитие гуманитарной культуры, являются желание развиваться и личностные особенности учителя. Для нашего исследования важно было знать, проводят ли учителя на уроках специальную работу по развитию гуманитарной культуры, если да, то какую. Анализ показал, что большое число (47%) преподавателей проводит такого рода работу и у 23% учителей она связана с разработкой гуманитарных проектов, которые являются основой для построения индивидуального образовательного маршрута учащихся. При этом под учебным гуманитарным проектом понимается форма образовательной совместной учебно-познавательной, исследовательской, творческой или игровой деятельности учащихся-партнеров, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленные на достижение совместного результата.
Специфика таких проектов заключается, прежде всего, в том, что они, по своей сути, всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в гуманитарном проекте необходима, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только изучение собственно предмета исследуемой проблемы, но и зна-
комство с особенностями гуманитарной культуры партнера, его мироощущения. Это всегда - диалог культур. Гуманитарные проекты позволяют создавать серьезные исследовательские лаборатории для студентов, значительно расширять зоны совместных исследований и творческих работ и при этом принимать во внимание особенности гуманитарной культуры.
По результатам анкетирования нами выявлены особенности развития гуманитарной культуры на занятиях, которые нашли свое отражение в пунктах плана развития гуманитарной культуры. Каждый пункт плана содержал предложения преподавателя по развитию и совершенствованию, как своей гуманитарной культуры, так и гуманитарной культуры учащихся. Среди них оказались следующие предложения: ввести в программу по предмету цели и задачи по развитию гуманитарной культуры, совершенствовать методику ведения занятий (26% учителей); повышать общую и гуманитарную культуру учителя (19%); обратить внимание каждого учителя к этой проблеме (83 %); развивать исследовательские умения учителей, помогающие в создании гуманитарных проектов, а также в их реализации (11%); больше времени отводить на уроке организации исследовательской работы учащихся (5%).
Преподаватели считают, что существующие программы по предметам не в полной мере удовлетворяют потребности и запросы учащихся в плане, развития их'гуманитарной культуры (76%). Таким образом! встает вопрос о необходимости разработки своих собственных гуманитарных проектов развития гуманитарной культуры, посредством преподаваемого предмета, в которых были бы указаны цели и задачи, основные методы работы учителя по развитию гуманитарной культуры.
В ходе констатирующего эксперимента была проведена подготовительная работа, в результате которой была дана Качественная характеристика структурных компонентов гуманитарной культуры и на ёе основе выделены показатели и уровни развития гуманитарной культуры.
Нами были учтены следующие критерии развития гуманитарной культуры: ценностно-мотивационный, когнитивный, Деятельностный. На основе теоретического анализа и анализа результатов констатирующего эксперимента, в зависимости от наличия или отсутствия того или иного критериального признака, нами были выявлены уровни развития гуманитарной культуры преподавателей.
Исследовав проблему обнаружено, что руководство развитием гуманитарной культуры со стороны большинства педагогов осуществляется без необходимых знаний ее сущности, специфики и возможностей.
Выявлено, что лишь четвертая часть педагогов (29%) отвечает требованиям в области руководства развитием своей гуманитарной культуры, а, следовательно, и гуманитарной культуры учащихся. За основу в формирующем этапе нашего исследования был взят опыт работы этих педагогов.
Вся опытно-экспериментальная деятельность строилась на основе:
- принятия образовательной системой вуза личностно-ориентированного подхода, при котором
122
в процессе обучения учитываются интересы, потребности и возможности студентов;
- построения и реализации гуманитарных проектов различного вида;
- установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений;
- применения в учебном процессе вуза лично-стно-развивающих методик.
Первый этап - организационно-подготовительный - включал процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом учебного заведения проблемы исследования; анализ различных характеристик педагогов (личностно-смысловая позиция, профессионально-исследовательская компетентность и т.д.); изучение педагогами теоретических источников и передового опыта. На данном этапе началась работа обучающих семинаров и лекториев в русле исследуемой проблемы. Включенное наблюдение позволило изучить творческие и профессиональные возможности педагогов и учащихся, а также образовательные потребности и возможности учащихся.
Второй этап - организационно-практический -характеризовался включением учащихся в процесс создания гуманитарных проектов, который логично завершился их защитой. Назначение, этого этапа также систематизировало теоретическую подготовку учителей по исследуемой проблеме. Система лекционных, семинарских и консультационных занятий позволила подготовить педагогов к этому процессу. Учителя не только, получили теоретическую информацию, но и участвовали в работе лабораторий, секций, методических объединений, предлагая свои находки. Разработанный.пакет документов (структура гуманитарного проекта, основные.требо-вания к использованию метода, проектов, типология гуманитарных, проектов, параметры внешней оценки проекта, список литературы по, проблеме и т.п.) существенно облегчил работу учителей по созданию гуманитарных проектов. Параллельно с лекциями и теоретическими семинарами велась консультативная работа.
При этом гуманитарные проекты представляли собой блоки в рамках образовательных программ по определенному предмету и проектировались с учетом потребностей и индивидуальных возможностей учащихся. Кроме того, организация проектной деятельности педагогов и учащихся потребовала некоторых изменений в способах организации образовательного пространства. А именно, учебный год стал иметь несколько фаз: «запуск» - совместное планирование и проектирование задач учебного года; решение совместно поставленных задач через индивидуальные образовательные маршруты как внутри учебного предмета, так и вне его; рефлексивная фаза - предъявление «продукта», результата индивидуального образовательного маршрута, построение «карт» движения по своему образовательному маршруту. Завершением данного этапа стала защита гуманитарных проектов, основанная на следующих направлениях экспертного анализа: социально-педагогическому; психолого-пе-дагогическому; научно-методическому.
Все представленные на защиту гуманитарные
проекты, были классифицированы по четырем уровням: достаточно высокий, хороший, средний, ниже среднего. Основанием для такой классификации' явилась степень разработанности проекта, соответствие его содержания основным структурным компонентам. В исследовании представлены характеристики каждого из предложенных уровней с примерами из проектов педагогов-практиков.
Третий этап - обобщающий - представлял анализ результатов реализации гуманитарных проектов. Данный этап исследования ставил своей целью реализацию проектов, которые призваны, в конечном итоге, повысить эффективность педагогического процесса, улучшить условия для удовлетворения интересов и потребностей педагогов и учащихся, развития их гуманитарной и общей культуры, которые, в свою очередь, являются основаниями профессионализма учителя. Поэтому мы анализировали процесс реализации проектов именно с этих позиций. Для нас был важен не просто результат в уровне развития гуманитарной культуры преподавателей и учащихся, а анализ условий для стимулирования процесса развития гуманитарной культуры и включенность всех участников Образовательного, процесса в этот процесс.
От наличия или отсутствия системного анализа зависит как успешность разработки, так и успешность: реализации гуманитарных проектов. Анализ и оценка результатов работы по внедрению гуманитарных проектов проводились' с помощью метода «зондирования», который позволил увйдеть условия для стимулирования процесса развития гуманитарной культуры и включенность всех участников образовательного процесса в этот процесс.
Этот метод предполагал анализ по трем основным позициям:
-обоснованность целей, задач, содержания и технологий, обозначенных в проектах;
- продуктивность проекта, выраженная в результатах достижений учеников, в уровне развития их: гуманитарной культуры;
- удовлетворённость педагогов и учащихся этими проектами.
Для анализа по первой позиции «зондирования» были разработаны специальные вопросники, в которых ответы трактовались однозначно. В роли' экспертов выступали, прежде всего, педагоги, которые апробировали данный проект. Их мнения помогли увидеть недоработки, пробелы в содержательной части проекта, проанализировать целесообразность выбора того или иного технологического подхода и т.п. Согласно этой позиции, на основе анализа в гуманитарные проекты были внесены определенные коррективы.
Вторая позиция анализа проектов выполнялась на основе достижений учащихся, а также критериев эффективности и целесообразности реализации гуманитарных проектов, среди которых можно выделить следующие: Наличие знаний по теории гуманитарной культуры и проектных умений; осмысленность значимости и места гуманитарной культуры в развитии профессиональных качеств личности; отношение к развитию гуманитарной культуры; степень включения гуманитарной культуры в процесс обучения.
В качестве наиболее приемлемой формы оценки и анализа продуктивности гуманитарного проекта, выраженной в результатах достижений учеников, в уровне развития гуманитарной культуры педагогов и учеников была выбрана рабочая тетрадь «Шаги гуманитарного проекта». Анализ подобных материалов позволил увидеть сферу интересов ученика, его способность оценивать свои умения и навыки, распознавать трудности, возникающие в процессе реализации гуманитарного проекта, а также оценить уровень развития гуманитарной культуры учащегося.
Рабочие тетради имеют ряд преимуществ над другими видами оценки деятельности учеников при разработке и реализации гуманитарных проектов: во-первых, такая форма учета позволяет проследить личностные победы и неудачи в усвоении учебного материала; во-вторых, увидеть работу каждого ученика над совершенствованием и развитием своей гуманитарной культуры; в-третьих, вместе с руководителем гуманитарного проекта проследить динамику изменений в сфере интересов учеников; в-четвертых, педагог имеет возможность вносить на основе анализа личностных достижений учеников коррективы в свой гуманитарный проект, образовательную программу.
Третья позиция анализа продуктивности гуманитарных проектов предполагала учёт мнений учащихся и педагогов относительно их удовлетворенности проектом.. Для этого были составлены специальные вопросники, которые педагоги и ученики заполняли во время и после апробации проёктов. Вопросники были просты.для заполнения й не занимали много времени. Полученные данные вносились в таблицу и анализировались. Результаты анализа служили основанием для коррекции гуманитарных проектов.
Такой многоаспектный анализ эффективности гуманитарных проектов необходим, поскольку сейчас в практику школ и вузов вводятся различные альтернативные программы, модификации общепринятых, авторские.
Формирующийся эксперимент показал, что реализация гуманитарных проектов в рамках образо-
вательных программ способствует развитию проектных умений учителей и осознанию самоценности личности, а также признанию ценности субъектных отношений, способствуя при этом развитию профессионализма деятельности последних, что является основой ценностно-мотивационного и деятельностного компонентов гуманитарной культуры. Кроме того, при внедрении таких проектов повышается мотивация учащихся по развитию их гуманитарной культуры, совершенствуются гуманитарные знания, то есть происходят положительные изменения и в когнитивном компоненте.
Таблица 1 отражает положительные изменения в компонентах гуманитарной культуры преподавателей, что доказывает целесообразность внедрения проектов в практику.
В процессе опытно-экспериментальной работы педагогам удалось осмыслить значение работы по развитию гуманитарной культуры; понять особенности деятельности учителя при создании гуманитарных проектов; увидеть возможные подходы к определению целей, содержания и технологий с учетом индивидуальных особенностей учащихся; сформулировать положительное отношение, как педагогов, так и учащихся к процессу развития гуманитарной культуры.
Результаты исследования доказали возможность развития гуманитарной культуры учителя при соблюдении им следующих педагогических условий:
- акцентуалйзация педагогов на проблемах развития гуманитарной культуры;
- учет особенностей развития гуманитарной культуры, ее сущностных свойств и структурных компонентов;
- применение в учебном процессе личностноразвивающих методик;’
- активизация межеубъектных отношений между участниками проектной деятельности. •
Совокупность этих условий обеспечит успешную профессиональную деятельность учителя по развитию своей гуманитарной культуры через гуманитарные проекты, что способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса учебного заведения в целом.
Таблица 1
Компоненты педагогической культуры Уровни развития
Низкий Средний Достаточный Высокий
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
до после до после до после до после
Ценностно- мотивацион- ный . 6,5 8,4 51 48,6 40,9 42,6 3,1 4
Когнитивный 9,3 10,7 63,5 61,2 28,3 29,7 1,6 2
Деятельност- ный 6 5,5 54,3 51,8 33,1 33,9 8,2 8,9
Л
124
