CC BY
348Современные тенденции развития образования
РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В. В. НИКОЛИНА, доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики и андрагогики НИРО Vnikolina @ yandex. ru
В статье рассматриваются особенности функциональной грамотности обучающихся в современную эпоху и ее основные модели. Определены необходимые условия формирования функциональной грамотности обучающихся, раскрывается роль педагогического сопровождения в развитии функциональной грамотности обучающихся.
The article deals with the features of functional literacy of students in the modern world and its main models. The necessary conditions for the formation of functional literacy of students are determined; the role of pedagogical support in the development of functional literacy of students.
Ключевые слова: функциональная грамотность, международные исследования по изучению функциональной грамотности обучающихся, компонентыь функциональной грамотности, педагогические условия формирования функциональной грамотности обучающихся, педагогическое сопровождение
Key words: functional literacy, international researching of students' functional literacy, components of functional literacy, pedagogical conditions of students' functional literacy formation, pedagogical support
Важность рассматриваемой в статье проблемы определяется двумя основными причинами. Во-первых, в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» (2018— 2025) большое значение придается достижению тех показателей в области качества образования, которые признаны в
международной образовательной практике, поскольку в национальном проекте «Образование» стратегической целью является вхождение России к 2024 году в десятку ведущих стран мира по качеству общего образования. При этом конкурентоспособность в образовании определяется его качеством и доступностью, воз-
можностью выпускников выдержать конкуренцию в овладении новыми знаниями, способами действий, технологиями, реализацией в будущей профессиональной деятельности и жизни, адаптироваться в динамично изменяющемся мире. Во-вторых, в современных условиях постиндустриального развития общества значимым становится владение обучающимися функциональной грамотностью, обеспечивающей умение самостоятельно ориентироваться и действовать в неопределенных ситуациях, проявлять инициативу и быть ответственными при принятии решений. Таким образом, функциональная грамотность, обусловленная способностью адаптироваться и решать задачи, связанные с разнообразными жизненными ситуациями, становится неотъемлемой частью культуры постиндустриального общества. Изучением этого феномена занимались такие исследователи, как И. Ю. Алексашина, В. С. Басюк, Н. Ф. Виноградова, О. Е. Лебедев, Г. С. Ковалева, А. А. Леонтьев, Л. М. Перминова, С. А. Тангян.
Термин «функциональная грамотность» был введен в 1957 году ЮНЕСКО. В этот период функциональная грамотность рассматривалась в контексте ликвидации безграмотности в мире.
С середины 70-х годов XX века в связи с повышением уровня школьного образования от обучающихся требовалось не только уметь читать, писать, считать, но и применять эти умения. Именно с этого времени исследования функциональной грамотности определяют, насколько эффективно обучающиеся могут использовать приобретенные знания, умения, ценности, отношения в реальной жизни, фиксируют необходимый уровень готовности личности для осуществления разнообразной деятельности.
Понятие «функциональная грамотность» исторически менялось, его содержание расширялось и углублялось в соответствии с требованиями общества.
На современном этапе понятие «функциональная грамотность» приобретает но-
вое измерение содержания и планетарное измерение в пространстве, отражая идею эффективной интеграции личности в быстро меняющемся обществе, а также указывает на цифровизацию образования, трансформирующую содержание, способы действия обучающихся и их готовность к применению полученных знаний в различных жизненных ситуациях.
В отечественной педагогической науке А. А. Леонтьевым дано четкое и емкое определение функционально грамотной личности: это «личность, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общении и социальных отношений» [14, с. 105]. При этом сформировать у обучающихся функциональную грамотность означает также «сформировать готовность жить в постоянно изменяющейся природной и социальной среде, найти свое место в современной жизни, которое гармонично отражало бы две важнейшие идеи — принятие индивидом общества и принятие обществом индивида» [20, с. 9].
Начиная с 2000 года Россия принимает активное участие в различных международных исследованиях по изучению готовности учащихся по ведущим учебным предметам.
3 PIRLS — исследование грамотности, чтения, рассчитанные на выпускников начальной ступени обучения и призванные оценивать не только полученные в школе знания и умения, но и способность применять их в незнакомой ситуации, письменно выражать свое мнение.
3 TIMSS — исследование уровня подготовки школьников по математике и естествознанию, рассчитанные на учащихся основной ступени обучения.
3 PISA — наиболее массовое мониторинговое исследование достижений 15-лет-
Исследования функциональной грамотности определяют, насколько эффективно обучающиеся могут использовать приобретенные знания, умения, ценности, отношения в реальной жизни.
них учащихся по чтению, математике, естествознанию, основная цель которого — оценить не освоение школьной программы, а способность применять полученные знания и умения в различных жизненных ситуациях [7]. PISA вобрала в себя тот разнообразный опыт, который был накоплен к началу XXI века, и смогла стать действительно авторитетной и массовой программой оценки образовательных систем стран мира [21, с. 111]. При этом данное исследование используется в качестве основы для сравнительного анализа образовательных систем разных стран, благодаря которому можно увидеть относительные сильные и слабые стороны своей системы образования, проанализировать чужой опыт и наметить пути продвижения вперед [21; 23].
Указанные международные исследования отличаются в подходах к оценки образовательных результатов. Если в первых двух (PIRLS, TIMSS) оценивается уровень подготовки школьников в области чтения, математики, естествознания, то в исследовании PISA в качестве объекта оценивания выступает функциональная грамотность обучающихся, поскольку задания программы PISA направлены на проверку не знаний как таковых, а умений применять их в жизни [3, с. 19]
Не вдаваясь в детальный сравнительный анализ, отметим, что по последним данным международных исследований, наши выпускники начальной школы продемонстрировали позитивные результаты. Вместе с тем, согласно исследованиям PISA, пятая часть школьников не достигают порогового уровня функциональной грамотности, что проявляется в неготовности обучающихся к свободному применению знаний и умений за пределами учебных ситуаций, в жизненной практике; низком уровне способности обучающихся решать проблемы, сотрудничая с одноклассниками [2]. При-
В исследовании PISA в качестве объекта оценивания выступает функциональная грамотность обучающихся, поскольку задания программы PISA направлены на проверку не знаний как таковых, а умений применять их в жизни.
чем отставание было обнаружено по всем направлениям, по которым проводилось тестирование. Обучающимся предлагалось найти решение реальных жизненных проблем средствами географии, математики, биологии, физики, химии. Для этого использовались разнообразные тексты (статьи из газет, журналов, письма, рекламная информация, схемы, графики, таблицы, карты и т. д.), требующие понимания и умения работать с разножанровой информацией. Еще одной особенностью заданий было условие изложить свои мысли в виде мини-решений, эссе, графика, схемы и т. д. Как считает Г. С. Ковалева, для наших учащихся непривычным стали содержание, социальный аспект рассматриваемых явлений, формат заданий, поскольку эти задания были открыты для собственных версий обучающихся и их авторского действия «от себя» [15]. Все это повлияло на результат российских школьников [7]. И если учащиеся западных стран привыкли работать с разножанровой информацией и излагать свои мысли в виде эссе, мини-рецензий и т. д., то наши, как утверждают эксперты, работают только с учебными, реже научными, но всегда специально подготовленными текстами и получают «особо точные инструкции» при решении задач. Любые отступления от шаблона вызывают у них затруднения [10, с. 46].
По мнению В. Г. Разумовского, этот факт указывает также на то, что «научные понятия и законы излагаются в отрыве от проблем государственной важности: экономики, энергетики, экологии и др., не говоря уже о проблеме формирования интереса к изучению науки для решения этих проблем» [16, с. 41—42]. Анализ результатов PISA демонстрирует слабую ориентированность современной российской школы на европейские мировые стандарты качества образования.
В этой связи ключевой вопрос исследования PISA формулируется следующим образом: обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получавшие общее образова-
ние, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе? [9].
Международные сравнительные исследования в области образования (PISA, PIRLS, TIMSS) свидетельствуют о том, что российские школьники владеют предметными знаниями на уровне воспроизведения, могут их применять только в знакомой ситуации, а с использованием имеющихся знаний при решении реальных жизненных проблем у них возникают сложности. Эти особенности обусловлены ориентацией самого образовательного процесса и учебно-методических комплексов по предметам (учебники, рабочие тетради, пособия) на овладение обучающихся знаниями и умениями в условиях репродуктивной вербальной формы передачи учебной информации, а также однолинейной ролевой матрицы «учитель — ученик» в рамках учебного процесса. «В учебном процессе практически не остается времени на формирование поиска новых или альтернативных способов решения задач, на проведение исследований или групповых проектов» [2, с. 14]. Об этом свидетельствует и современная практика образовательного процесса.
В связи с вышеизложенным, считаем, что отечественная система образования должна разработать национальный инструментарий и технологии, обеспечивающие формирование и оценку функциональной грамотности у российских школьников. На это ориентирован нормативный документ — Приказ Рособрнадзора № 590 и Министерства просвещения РФ № 219 от 06.05.2019 «Об утверждении методологии и критериев оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся» [13].
В контексте ФГОС ОО на основе сис-темно-деятельностного подхода важной задачей становится разработка системы заданий для школьников, задающих норму
развития их учебной самостоятельности средствами учебной деятельности [1].
По мнению Н. Ф. Виноградовой, планируемый результат обучения — функциональная грамотность — включает следующие аспекты:
3 умение решать учебные и житейские задачи;
3 способность выстраивать отношения;
3 готовность взаимодействовать с окружающим миром;
3 владение рефлексивными умениями [20].
Согласно модели исследования PISA-2018, компонентами функциональной грамотности обучающихся можно назвать математическую, естественнонаучную, читательскую, финансовую, глобальную грамотность, креативное мышление. При этом рамки функциональной грамотности открыты, компоненты могут дополняться и проявляться в различных видах деятельности. Каждый компонент не имеет узко предметной направленности, реализуясь в предметном и интегративном единстве [2; 7; 11; 19; 22]. Ниже представлены их краткие характеристики в контексте исследований PISA.
Читательская грамотность — это способность человека понимать, использовать и оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [22]. В условиях многозадачности современной жизни появляются новые виды текстов, отличающиеся от традиционных:
3 нелинейным характером представления информации с включением разнообразных объектов;
3 максимальным сжатием объема текста при увеличении информационной нагрузки;
3 дублированием различных знаковых систем для отражения содержания;
Считаем, что отечественная система образования должна разработать национальный инструментарий и технологии, обеспечивающие формирование и оценку функциональной грамотности у российских школьников.
3 включением элементов интерактивности и различных форм обратной связи.
Естественнонаучная грамотность — способность человека занимать активную гражданскую позицию по общественно значимым вопросам, осознавать влияние естественных наук на культуру общества [4; 19]. Данный компонент функциональной грамотности подкрепляется материалами из физики, биологии, химии, географии, астрономии, геологии, ориентированными на применение «процедурных знаний», то есть знаний различных методов исследования, связанными с объяснением, интерпретацией данных и применением доказательства для получения выводов.
Под математической грамотностью понимают способность человека применять и интерпретировать математические знания в разнообразных контекстах, использовать математические понятия, процедуры, инструменты для описания и прогнозирования явлений. Согласно концепции исследования PISA, математическая грамотность основана на математическом мышлении, включающем умения формулировать задачу математически, применять математический аппарат для ее решения, интегрировать и интерпретировать результат [2; 19].
Содержательная структура функциональной грамотности в современных условиях расширяется и отражается в международных исследованиях качества образования. Так, в 2018 году в международный мониторинг PISA были включены финансовая и глобальная грамотность, креативное
мышление.
Финансовая грамотность помогает обучающимся ориентироваться в современном мире, она является дополнительной опцией исследования PISA и направлена на воспитание у подрастающего поколения культуры финансового поведения,
Специфическим ценностно-интег-ративным компонентом функциональной грамотности, нацеленным на развитие универсальных навыков (soft skills), является глобальная компетентность.
умения грамотно управлять личными финансами. При этом элементы финансовой грамотности могут быть использованы в любом учебном предмете школы.
Глобальные изменения в мире не только предъявляют особые требования к человеку, но и открывают ему возможности для обновления способов мышления, творчества, инноваций. Специфическим ценно-стно-интегративным компонентом функциональной грамотности, нацеленным на развитие универсальных навыков (soft skills), является глобальная компетентность. Она рассматривается как многомерная цель обучения на протяжении всей жизни. Глобально компетентная личность способна изучать местные, глобальные проблемы и вопросы межкультурного взаимодействия, понимать и оценивать различные точки зрения, разные мировоззрения, успешно и уважительно сотрудничать с другими, а также со всей ответственностью действовать для обеспечения устойчивого развития и коллективного благополучия [8, с. 114]. При оценке глобальной компетентности учитывают:
3 владение знаниями о процессе глобализации;
3 сформированность аналитического и критического мышления;
3 осознание собственной культурной идентичности и культурного многообразия мира;
3 отношение к различным культурам, основанное на понимании ценности культурного многообразия;
3 способность эффективно действовать индивидуально или в группе в различных ситуациях.
С 2021 года в исследованиях PISA будет изучаться креативное и критическое мышление обучающихся как способность продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки и совершенствования идей, ориентированных на получение инновационных (оригинальных, нестандартных) и оптимальных (результативных) решений; нового знания; эффективного (нестандартного) воображения [2]. В ра-
мочном документе разработчики PISA выделяют три главных вопроса:
3 Насколько хорошо молодые люди готовы решать задачи будущего?
3 Могут ли они эффективно анализировать, обосновывать и высказывать свои идеи?
3 Есть ли у них способность продолжать учиться в течении всей жизни? [4; 22].
Однако, как показывает образовательная практика, 72 % учителей затруднились в определении понятия «функциональная грамотность»; 80% не смогли перечислить все компоненты функциональной грамотности. При этом 81 % педагогов указали, что сведения о функциональной грамотности они получили на курсах повышения квалификации; 18 % — из журнальных статей и книг в процессе самообразования; 73% учителей имели представление о заданиях для учащихся по определению их функциональной грамотности. И только 26 % учителей на уроках разбирали с обучающимися задания для определения функциональной грамотности. 69 % педагогов отметили, что на решение такого рода задач на уроках не хватает времени. Кроме того, 88 % учителей, считает необходимым овладение технологиями разработки заданий на определение функциональной грамотности. При этом 66 % педагогов утверждает, что в современные учебники, рабочие тетради, задачники включается недостаточно такого рода заданий. Одновременно с этим, по мнению учителей, программы, учебники перегружены фактологическими сведениями, репродуктивными заданиями; также ими отмечается недостаточность межпредметных заданий и заданий на разрешение бытовых проблем.
Заметим, что в контексте ФГОС ОО отечественная система образования ориентирована на формирование функциональной грамотности в следующих аспектах:
3 изменение образовательной парадигмы на основе методологии компетентност-ного подхода;
3 модель учебной деятельности основана на системе учебных задач, адекватных возрастным особенностям обучающихся;
3 содержание обучения основано на комплексном (междисциплинарном) изучении проблем, включая жизненные ситуации и выделение «больших идей» (при этом системообразующим стержнем в структуре функциональной грамотности, на наш взгляд, является осознание обучающимся значимости решаемой проблемы для себя лично, в чем и состоит, по нашему мнению, ценностно-смысловая значимость функциональной грамотности);
3 содержание образования рассматривается как живая и развивающаяся система смыслов, которые должны быть «развернуты» из их знаково-символических представлений, прочитаны как модели «жизненных миров» их авторов [13];
3 обучение и взаимодействие участников образовательного процесса должны осуществляться на основе сотрудничества, деятельностного подхода;
3 доминирующий компонент организации образовательного процесса обусловлен практико-ориентированной, исследовательской и проектной деятельностью, основанной на проявлении самостоятельности, активности и творчестве учащихся в контексте их возрастных особенностей;
3 характер контроля основан на комплексной оценке образовательных результатов по трем группам (личностные, предметные, метапредметные) [1, с. 9].
Для решения поставленных задач важно учитывать то, что для определения функциональной грамотности в рамках исследования PISA учителями разрабатываются компетентностные задания, имеющие следующие особенности и форму:
3 задача, составленная вне предметной области, часто бытовая, но решаемая
Доминирующий компонент организации образовательного процесса обусловлен практико-ориенти-рованной, исследовательской и проектной деятельностью, основанной на проявлении самостоятельности, активности и творчестве учащихся в контексте их возрастных особенностей.
с помощью предметных знаний (математики, биологии, географии и т. д.);
3 в каждом задании описывается жизненная ситуация, понятная и знакомая обучающему;
3 контекст заданий близок к проблемным ситуациям, возникающим в повседневной жизни;
3 ситуация требует осознанного выбора позитивной модели поведения;
3 вопросы изложены ясным, простым языком;
3 для решения необходимо перевести задачу с обыденного языка на язык предметной области (математики, физики, химии, географии и т. д.);
3 используются иллюстрации, рисунки, карты, таблицы [2; 20].
Таким образом, неотъемлемой частью образовательного процесса, ориентированного на формирование функциональной грамотности выступают учебно-познавательные задачи. Они отличаются наличием некой реальной жизненной ситуации, контекст которой понятен 15-летнему обучающемуся, затрагивает его лично, поскольку касается его собственной либо общественной жизни, будущей профессии, новых технологий, образования и т. д. Значимую роль для развития функциональной грамотности играет формирующее оценивание [20; 18]. Оно основано на систематическом взаимодействии учителя и обучающихся для осознания ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров, планирования предметных результатов, оценивания учеником самой образовательной деятельности, а также для самооценки и взаимооценки результатов.
Для развития функциональной грамотности необходимо соблюдать ряд условий:
3 ценностно-ориентационные — направлены на формирование у учащихся умений учиться;
Неотъемлемой частью образовательного процесса, ориентированного на формирование функциональной грамотности выступают учебно-познавательные задачи.
3 содержательные — подразумевают выстраивание структуры и содержания учебных предметов на основе развития и саморазвития обучающихся путем решения учебных задач;
3 технологические — направлены на организацию самостоятельной работы учащихся на основе деятельностных, событийных, диалоговых, проектно-исследова-тельских технологий, формирующего оценивания, что заставляет обучающихся проявлять инициативу, нести ответственность за свой выбор, переносить знания из одной области в другую.
В этой связи для формирования функциональной грамотности необходимо:
3 создавать для учащихся ситуации, ориентирующие их на решение проблемы;
3 реализовать обучение в условиях учебного сотрудничества, предполагающего общение учащихся;
3 включать в образовательный процесс задания поискового характера, ноо-геновские задачи, учебные исследования, проекты;
3 создавать ситуации оценочной самостоятельности с учетом заданий на самооценку и взаимооценку;
3 способствовать приобретению опыта (в игре, дискуссии, проекте) разрешения проблем, принятия решений, позитивного поведения обучающихся, приобретения ценностных установок и нравственных координат для жизни в условиях динамично развивающегося мира.
3 включать обучающихся в ситуации преадаптивности (А. Г. Асмолов), которые развивают способности действовать в незнакомой ситуации.
Результаты международного исследования PISA убеждают нас в том, что ни объем средств, вкладываемых в образование, ни размер страны, ни показатель равенства образовательных возможностей не дали такой жесткой корреляции с результатами учащихся, как качество подготовки педагогических кадров [7; 12; 22]. «Неотъемлемой частью непрерывного об-
разования является система дополнительного профессионального педагогического образования, нацеленная на расширение диапазона профессиональных возможностей педагога, на подготовку и реализацию общественной потребности в специалистах нового типа» [12, с. 12] на основе персонифицированной адресной поддержки. Поэтому ключевым условием и «золотым ресурсом» качественного образования становится развитие профессионализма педагогов в рамках дополнительного профессионального образования. При освоении модульных программ педагоги овладевают компетенциями, необходимыми для организации практической деятельности по формированию у обучающихся функциональной грамотности, то есть способностей использовать приобретенные знания, умения, отношения для решения широкого круга практических задач во всех сферах человеческой жизни. Это поможет наращивать и взаимообогощать потенциал педагогов всей сферы дополнительного профессионального образования и осуществлять взаимодействие практико-ориентированной и фундаментальной наук [17] для построения пространства возможностей обучающихся, позволяя работать не в запаздывающем, а в опережающем режиме самоопределяемого обучения педагогов [5].
По нашему мнению, чтобы достичь поставленных целей, целесообразно организовать серию вебинаров для руководителей районных методических объединений, учителей-предметников по подготовке учащихся к региональной оценке по модели PISA. Кроме этого, считаем, что для формирования функциональной гра-
мотности обучающихся необходимо педагогическое сопровождение, поскольку оно обеспечивает развитие субъектности и повышает качество его продуктивной деятельности как субъекта бытия в различных сложных ситуациях жизненного выбора при ознакомлении с методами решений заданий PISA. В этой связи важным становится создание банка заданий для проводимого мониторинга.
Педагоги должны осознавать, что современному обществу необходимы личности, способные адаптироваться к сложному, изменяющемуся миру, понимающие «доминанту дали» (Л. С. Выготский), не боящиеся брать на себя ответственность.
Таким образом, понятие «функциональная грамотность» следует рассматривать в контексте непрерывного образования, его цифровизации. Функциональная грамотность связана с постоянными изменениями во всех сферах жизнедеятельности, когда каждый человек стоит перед необходимостью освоения новых способов действий, норм жизни. Функциональная грамотность индивида рассматривается как метапредметный образовательный результат, как базовые навыки жизни в обществе, которые становятся востребованными, чем бы человек ни занимался. Поэтому для повышения качества и конкурентоспособности школьного образования необходимо актуализировать рассмотрение данной проблемы с целью ее практической реализации в образовательном процессе; изучать международный опыт.
Педагоги должны осознавать, что современному обществу необходимы личности, способные адаптироваться к сложному, изменяющемуся миру, понимающие «доминанту дали» (Л. С. Выготский), не боящиеся брать на себя ответственность.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Алексашина, И. Ю. Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся : учебно-методическое пособие / И. Ю. Алексашина, О. А. Абдулаева, Ю. П. Киселев / под редакцией И. Ю. Алексашиной. — Санкт-Петербург : КАРО, 2019. — 160 с. — ISBN 978-5-9925-1413-1.
2. Басюк, В. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты / В. С. Басюк, Г. С. Ковалева // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1. — № 4 (61). — С. 13—33.
3. Борисенков, В. П. Повышение качества школьного образования в современной России /В. П. Борисенков // Педагогика. — 2015. — № 10. — С. 14—24.
4. Гасинец, М. В. Эффект PISA на образовательную политику в Германии / М. В. Гаси-нец // Педагогика. — 2020. — № 5. — С. 111—117.
5. Игнатьева, Г. А. Нижегородские авторские школы: от инновационной идеи к практике инновационного образования : научно практический альманах / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупо-ва. — Нижний Новгород : НИРО, 2017. — 318 с. — ISBN 978-5-905946-73-8.
6. Казакова, Е. И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е. И. Казакова. — Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 186 с.
7. Ковалева, Г. С. Международное исследование PISA — 2006 / Г. С. Ковалева // Народное образование. — 2008. — № 7. — С. 173—180.
8. Коваль, Т. В. Глобальные компетенции — новый компонент функциональной грамотности /Т. В. Коваль, С. Е. Дюкова // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1. — № 4 (61). — С. 112—123.
9. Кусаинов, А. К. Качество образования в мире и в Казахстане / А. К. Кусаинов — Алматы, 2013. — 194 с. — ISBN 978-601-06-2339-2.
10. Лисичкин, Г. В. Школьное естественнонаучное образование в советское и постсоветское время: тенденции и перспективы / Г. В. Лисичкин, И. А. Леенсон // Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / под редакцией В. В. Лукина. — Москва : МГУ, 2010. — С. 45—49.
11. Найденова, Н. Н. Социально-педагогические факторы международных исследований в оценке качества образования : монография / Н. Н. Найденова. — Москва : Издательский центр ИЭТ, 2012. — 260 с. — ISBN 978-5-904212-12-4.
12. Николина, В. В. Реализация аксиологического подхода в постдипломном профессиональном образовании педагога / В. В. Николина // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 11—19.
13. Об утверждении методологии и критериев оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся : приказ Рособрнадзора № 590, Минпросвещения России № 219 от 06.05.2019. — URL: http://www.consultant.ru/document/com_doc_LAW_325093 (дата обращения: 05.12.2021).
14. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла : сборник материалов / под научной редакцией А. А. Леонтьева. — Москва : Баласс, Издательский дом РАО, 2003. — 368 с. — ISBN 5-85939-329-6.
15. Попов, А. А. Дидактика открытого образования : монография / А. А. Попов, С. В. Ермаков. — 2-е издание, исправленное и дополненное. — Москва : Национальный книжный центр, 2019. — 264 с. — ISBN 978-5-4441-0283-1.
16. Разумовский, В. Г. Формирование естественнонаучной грамотности учащихся основной школы / В. Г. Разумовский // Педагогика. — 2015. — № 5. — С. 39—48.
17. Слободчиков, В. И. Антропологический статус дополнительного профессионального образования педагогов в контексте национальной повестки развития образования / В. И. Слободчи-ков, Г. А. Игнатьева // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 4—10.
18. Сорокина, Е. Н. Методика формирующего оценивания образовательных результатов школьников при изучении естествознания в постдипломном образовании учителя : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е. Н. Сорокина. — Санкт-Петербург, 2020. — 25 с.
19. Состояние естественнонаучного образования в российской школе по результатам международных исследований TIMSS и PISA / А. Ю. Пентин, Г. С. Ковалева, Е. И. Давыдова, Ю. С. Смирнова // Вопросы образования. — 2018. — № 1. — С. 79—109.
20. Функциональная грамотность младшего школьника / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под редакцией Н. Ф. Виноградовой. — М. : Российский учебник: Вентана-Граф, 2018. — 288 с. — ISBN 978-5-360-09871-3.
21. Organisation for Economic Co-operation and Development Staff. Education at a Glance OECD Indicators 2006 Edition. — Paris : OECD, 2006. — 421 p. —URL: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/eag-2006-en.pdf?expires=1614772328&id=id&accname=guest&checksum=F318401A05BB2C34433704687D1C0024 (дата обращения: 03.03.2021).
22. PISA 2018 Draft Analytical Frameworks / OECD. — URL : https://www.oedc.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf (дата обращения: 05.12.2021).
23. Schleicher, A. Measuring Student Knowledge and Skills: PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and ScientificLiteracu / A. Schleicher, C. Tamassia // Education and Skills. — URL: https://books.google.ru/ books?id=AphGNnHXvAAC&printsec=frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 03.03.2021).
Условия публикации материалов в журнале «Нижегородское образование»
Перед отправкой статьи в редакцию автор принимает на себя обязательство в том, что текст статьи является окончательным вариантом, содержит достоверные сведения, касающиеся результатов исследования, и не требует доработок.
Все статьи, поступающие в редакцию, проходят рецензирование и не возвращаются. Обязательным условием публикации является положительное решение рецензента.
Результаты экспертизы и рецензирования рассматриваются на заседании редколлегии журнала, которая может принять решение о публикации, направить статью на доработку и повторное рецензирование или отклонить ее.
В случае направления статьи на доработку она должна быть возвращена в редакцию в исправленном виде в максимально короткие сроки.
Статьи для публикации в журнале «Нижегородское образование» должны быть представлены в электронном варианте по адресу редакции: [email protected].
Перечень представляемых авторами материалов
3 Текст статьи (с названием публикуемого материала, фамилиями автора(ов) с указанием полных имени и отчества, а также основными сведениями о нем (них): ученая степень, звание, место работы, должность).
3 Краткая контактная информация об авторе(ах): рабочий (с обязательным указанием кода города) и мобильный телефоны для связи.
3 Аннотация к статье (не более 5 строк) на русском и английском языках.
3 Ключевые слова к статье (не более 10 единиц) на русском и английском языках.
3 Список литературы (не более 25 источников, расположенных по алфавиту).
2. Фото автора(ов) —портрет без лишних деталей (формат JPEG или TIF). Для раздела «История образования» кроме авторских фотоснимков принимаются фото, дополняющие содержание статьи.
3. Сопроводительные материалы от аспирантов, соискателей степени кандидата наук и доктора наук.
Перечень сопроводительных материалов
1. Аспиранты и соискатели степени кандидата наук представляют рецензию доктора наук, отражающую научную достоверность представленного материала и его соответствие жанровой специфике статьи.
2. Для соискателей степени доктора наук необходимым является представление (рекомендация) выпускающей кафедры.
3. Доктора наук имеют право представлять в редакцию статьи без сопроводительных документов.
4. Прочие авторы в случае необходимости (по решению редакционной коллегии журнала) представляют сопроводительные письма с отзывом доктора наук.
Более подробную информацию об условиях публикации материалов читайте на сайте журнала www.nizhobr.nironn.ru
Справки по телефону (831) 468-08-03, ответственный секретарь Малая Светлана Юрьевна
Ч_J
