CC BY
45
К 75-ЛЕТИЮ КАФЕДРЫ ФИЛОСОФИИ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
С.И. Ануфриев
РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Томский государственный педагогический университет
Необходимость философского обоснования различных педагогических концепций, появляющихся в последние годы, сознательного выбора, культурного самоопределения молодого педагога в значительно усложняющемся, многоуровневом пространстве современного образования обусловливают возрастающее значение проблемы формирования и развития философской культуры будущего педагога.
Переход от традиционализма, консерватизма, монологичности к неопределенности становления, культурной полифонии, множественности способов постижения мира, самоопределения и языков самовыражения трансформирует образовательное пространство. Прямая трансляция культурных стереотипов, знаний и умений, предполагающая простое запоминание и механическое воспроизведение, уступает место процессу построения собственного образа жизни, индивидуальной жизненной и образовательной траектории. Человек самостоятельно ставит цели, ищет средства их реализации, развивая свои универсальные способности, и прежде всего - творческое, критическое, рефлексивное мышление.
Фундаментальная неопределенность ключевых параметров современного общественного и культурного развития, динамизм, разнонаправленность, нелинейность и непредсказуемость движения, открытость будущего приводят к тому, что единая, завершенная всеобщая картина мира, базировавшаяся на классических рациональных основаниях, сменяется осознанием условности и относительности любых теоретических построений, проблем-ности мира, множественности способов его постижения, объяснения и освоения.
На современном этапе образование нуждается в адекватных педагогико-антропологических основаниях, базирующихся на современных научных,
философских, духовно-нравственных представлениях о Человеке, его сущности, бытии, его принципиальной незавершенности, открытости, о человеке как Потенции.
В настоящее время, когда вся система образования претерпевает радикальные изменения, требуется новый качественный анализ сложных диалектических взаимосвязей философии и педагогики. Переход от педагогической культуры техногенной цивилизации к гуманистической педагогической культуре постиндустриальной информационной эпохи с неизбежностью предполагает существенное повышение уровня философско-мировоззренческой культуры учителя, расширение горизонтов ее понимания, осознания ее роли, функций в стремительно меняющейся социокультурной реальности.
Выполняя социокультурный заказ становящегося постиндустриального, информационного общества, отечественное образование создает альтернативные образовательные проекты, проблематизи-руя традиционный тип образовательной практики.
Инновационное развитие российского образования носит преимущественно технологический характер, акцент по-прежнему делается не на смыслы и цели образования.
Необходимость изменений в образовательной сфере вызвана именно культурными и цивилизационными изменениями, парадигмальными сдвигами в сторону поликультурного типа цивилизационного развития. Мир становится поликультурным, многополярным, что требует от человека совершенно иных знаний, навыков и умений, нежели условия монокультуры, на трансляцию которой ориентирована так называемая классическая (трансляционно-репродуктивная) модель образования. В соответствии с этой тенденцией с необходимостью должны измениться смыслы, ценности и цели образования.
Современная отечественная система образования унаследована от прежней индустриально-плановой эпохи, с ее догматической моноидеологией, объективирующей человека, отождествляющей его с теми или иными предметными сферами (социологический, биологический, психологический детерминизм) для удобства последующей «обработки», в соответствии с принципами и технологиями индустриального общества. Тогда для успешного функционирования производства, да и других социальных подсистем были необходимы серийно подготовленные специалисты, узкие профессионалы, «кадры», от которых не требовалось ни рефлексии собственной деятельности и ее оснований, ни умения ее проектировать и находить необходимые ресурсы, ни анализа социокультурного контекста. Образование редуцировалось до весьма формализованных обучающих процедур, а его содержание замещалось различными социальными мифами. Доминировала архаическая система трансляции сведений, упакованных в жесткие стандартные формы и зачастую весьма далеких от реальной жизни.
В настоящее время в российском образовании по-прежнему господствует классическая модель, восходящая к Яну Амосу Коменскому с его предметно-классно-урочной системой, которая во многом уже исчерпала себя в современных условиях, в первую очередь в силу монологичности своей природы. Культура же диалогична в своих основаниях, особенно современная культура.
Существующее образование характеризуется предметоцентризмом, узко профильным членением единого корпуса знаний, утратой целостной картины мира, ее дроблением на отдельные, не связанные между собой фрагменты.
Школьные учебники, тестовые задания по предметам как гуманитарного, так и естественнонаучного блоков неоправданно перегружены деталями, необязательными сведениями, ослабляющими восприятие целостности изучаемого объекта - Природы, Культуры, Человека.
Нынешние, как и предшествующие им, школьные программы формируют несамостоятельного, конформного, пассивного и стрессированного ученика с фрагментарными неустойчивыми знаниями и несформированными, необходимыми для жизни, компетентностями.
Особое значение в современных условиях приобретает проблема смены целей образования. Если классическая модель образования претендовала на формирование, по сути, одномерного человека, который обладает необходимым набором стандартных навыков, то в условиях парадигмальных изменений в культурном пространстве неизбежно должно происходить (и уже происходит) смещение образовательных целей в сторону актуализации цен-
ности образования в собственном смысле: как образования личности. В настоящий момент образовательная аналитика формирует мета-цель образования: способствовать и служить прогрессивному развитию личности, культуры и цивилизации.
Надо заметить, что в такой ситуации именно философия приобретает особый статус как главный рефлексивный инструмент, ибо именно философия работает с надкулътурными смыслами и ценностями.
Таким образом, можно констатировать, что современное российское образование находится в процессе изменения, в некоторой переходной стадии, когда наряду с традиционной, классической системой образования возникают различные альтернативные инновационные практики. В пространстве образовательных проектов появляются разные субъекты (поскольку полномочия единого заказчика утрачены в процессе социокультурных сдвигов), причем не всегда данные субъекты относятся к сфере образования непосредственно - таким образом, образование теряет отраслевую закрытость, что отвечает идеалу открытого общества и соответственно открытого образования.
В целом, все выделенные характеристики современного российского образования указывают на одно - на ситуацию перехода, который совершается в условиях неопределенности. Состояние современного образования напрямую коррелирует с состоянием современной культуры и цивилизации, поэтому та тотальная неопределенность, которая характеризует общемировую ситуацию, находит свое отражение в состоянии образования вообще.
Основной вопрос, который задают себе идеологи и создатели образовательных программ, состоит в следующем: какого человека мы хотим воспитать и для чего? Это вопрос принципиальный, поскольку идеологического момента в образовании избежать в принципе невозможно. Отрефлексировано или скрыто идеологическая составляющая всегда присутствует. Поэтому необходимо четко представлять себе, чего мы хотим, какого человека стремимся сформировать.
Если посмотреть на классическую модель образования, то можно заметить, что, являясь по существу своему системой почти исключительно трансляционной, такое образование оставалось рупором монокультуры, то есть, по сути, господствующей системы. Такая система, оставаясь в рамках госзаказа, создавала людей, которые были востребованы исключительно в рамках этой навязываемой моноидеологии. Таким образом, формирование, создание Я-пространства личности, развитие внутреннего мира человека редуцировалось к созданию наиболее эффективного элемента существующей систе-
мы; человек превращался в адаптационный механизм. Сфера образования - это самая плодотворная область влияния идеологии и власти. Именно в образовании идеология создает задел на будущее. Именно поэтому, прежде чем говорить непосредственно о стратегии развития образования, необходимо обсудить то, какой человек нужен этому миру, что, в свою очередь, приводит к вопросу, что такое современный мир и в каком направлении он развивается.
Когда речь идет об образовании, необходим глубочайший, именно философский анализ; иначе существует риск остаться на поверхностном уровне образовательных технологий, и опять человек оказывается вне целеполагающей рефлексии.
Представляется целесообразным формировать цель образовательной деятельности исходя из анализа культурологической ситуации. Человека, ребенка надо подготовить к существованию в условиях неоднородного, многополярного мира, для чего необходимо развивать, прежде всего, рефлексивность, аналитические способности, креативность и толерантность, воспитывать психологическую и ментальную гибкость. Традиционная же (т.е. трансляционно-репродуктивная) модель образования ориентирована на создание лишь успешно функционирующего элемента в пределах данного сообщества (которое является «закрытым» и стабильным).
Все инновационные и экспериментальные практики, которые применяются в настоящее время, ориентированы на переоценку самой природы образования. Начало терять актуальность само словосочетание: система образования. На его место заступает новое: образовательное пространство. Это говорит о том, что образование начинает связываться не с учреждением (детский сад, школа, университет), но с сообществом.
Во всех практиках происходит сдвиг на коммуникативную составляющую образования, на диалогичность его природы. Соответственно меняется функциональное распределение ролей, меняется сам характер взаимодействий между педагогом и во спитанником.
К сожалению, приходится констатировать, что, несмотря на активное внедрение инновационных практик в классическую систему образования, изменения в сфере образования происходят слишком медленно. Реформа образования, как идеологически, так и технологически, значительно отстает от культурно-исторических изменений, не успевает за стремительным ростом информации - не говоря уже о смысловой корреляции изменений в образовании и культуре.
Помимо объективных причин разрыва между образовательной и культурной средой (громоздкая и инертная государственная машина, экономичес-
кие трудности и т.п.), необходимо говорить и о недостаточно быстрой и адекватной идеологической работе в сфере теории и философии образования. Понятно, что для формирования нового типа мышления (что, очевидно, является необходимым условием создания иного смыслового пространства), необходимо время.
Кроме этого, настораживает еще не до конца преодоленная в кругу аналитиков образования тенденция работы с образовательными технологиями, а не со смыслами. В этом плане особенно актуальным становится вопрос о роли, которую должна играть философия в формировании нового смыслового пространства в образовании.
На современном этапе социокультурного развития основная цель образования - не трансляция готовых знаний, а овладение способами их обнаружения, приобретения и порождения субъектами процесса обучения и воспитания в ходе совместного творческого взаимодействия учителя и ученика. Человек должен быть подготовлен к жизни в нестабильном, постоянно меняющемся мире. Приоритет в обучении должен даваться не поиску информации, а поиску смысла. Важнейшее значение приобретает проблема формирования мировоззрения субъекта образования.
Воспроизводство человека в мире культуры невозможно без построения собственной картины мира и определения своего места в нем.
Педагогика, осознавая это или нет, всегда являлась и является практикой определенной философии, своеобразной проекцией той или иной картины мира. Что есть человек? В рамках каких систем и метасистем осуществляется его деятельность? Для чего и как мы хотим его формировать? Что есть мир (природный, социальный, культурный) и каковы способы взаимодействия человека с этим миром? Те или иные варианты решений данных мировоззренческих проблем определяют методологические рамки, способ восприятия и анализ многомерного социокультурного феномена, каким является образование, а также суть педагогических технологий. Отход от идеологизации, догматиза-ции философии и педагогики, демистификация общественного и индивидуального сознания, отказ от монополии на истину, от заданности, «зашореннос-ти» в восприятии и осмыслении мира приводят к осознанию многообразия культуры, ее изменчивости, вариативности. Отсюда - плюрализм познавательных подходов, их многомерность, многовариантность, сосуществование различных альтернативных философских и педагогических систем.
Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:
Острейшие проблемы, стоящие сегодня перед отечественной педагогической теорией и практи-
кой, связаны с их консерватизмом, не преодоленной отраслевой замкнутостью, изоляционизмом, попыткой функционирования вне контекста развития гуманитарного знания и с утратой мировоззренческих ориентиров, глобальными подвижками в развитии культуры на рубеже II и III тысячелетий.
В условиях поликультурности современного информационно-коммуникативного общества значительно возрастает роль философско-мировоззренческой компоненты педагогической культуры учителя XXI в., позволяющей ему осознанно определяться, ориентироваться в усложняющемся пространстве современного образования, базирующегося на различных методологических, философско-теоретических и педагогических основаниях.
Выбор или построение базовой педагогической парадигмы напрямую зависит от сформированнос-ти философско-мировоззренческой культуры будущего учителя, понимания им самого себя, своей сущности, своего места, роли в социуме и универсуме.
Анализ современного открытого, полисубъект-ного и полисистемного образования в контексте развития постнеклассической философии позволяет определить стратегию эффективной коммуникации различных культурных практик и - как важнейшую задачу образования XXI в. - формирование активной толерантности и коммуникативной компетентности в качестве важнейших элементов педагогической культуры учителя, в которой запечатлены результаты и ценности образования, а также способы педагогической деятельности, необходимые для обеспечения исторического процесса, смены поколений, социализации личности.
Современное философско-культурологическое образование позволяет преодолевать рамки узкого профессионализма, технократизма, сциентизма, идеологической односторонности и культурного изоляционизма, мозаичность и фрагментарность сознания, маргинализацию современного человека, кризис его социокультурной и этно-конфессиональ-ной идентичности, экзистенциальную фрустрацию.
Ориентация на готовые знания в образовании уступает место ориентации на личностные смыслы, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического общения - диалогу и культурному полилогу, сотрудничеству.
В состав современной педагогической культуры учителя входят следующие важнейшие компоненты: аксиологическая ориентация педагога (ценностное отношение к детству); профессиональная компетентность, включающая предметную культурологическую, философскую подготовку и владение
педагогической технологией; творческие и рефлексивные способности как основа позитивной динамики профессионализма; толерантность, диалогичность и открытость в общении; синергетическое видение мира как открытой, сложной целостной системы, ключевыми элементами которой являются Человек, Общество, Вселенная, функционирующей и развивающейся в условиях нелинейной среды с множеством вариативных путей эволюции, возможностью выбора направления и скорости движения, необратимостью эволюционных процессов; гуманистическая философия образования и воспитания.
Изучение философских дисциплин является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса педагогического вуза и имеет большое (если не решающее) значение для формирования будущего педагога, ответственного гражданина, активного творческого человека.
Изучение истории преподавания философских дисциплин в Томском государственном педагогическом институте (с 1995 г. - университете) представляет интерес и с точки зрения отражения сложного противоречивого времени - последних 70 лет XX - начала XXI в., смены мировоззренческих «вех» и ориентиров, а также определения современного потенциала философской науки и перспектив ее преподавания в вузе.
В 2002 г. исполнилось 100 лет профессиональному педагогическому образованию в Томске, у истоков которого стоял замечательный философ и педагог Сергей Иосифович Гессен, который в 1917— 1921 гг., будучи профессором и заведующим кафедрой философии и педагогики Томского университета, читал лекции на учительских курсах и на педагогическом отделении Сибирских высших женских курсов, то есть в тех образовательных структурах, которые в известной степени являлись мостом, соединяющим учрежденный в 1902 г. Томский учительский институт и открытый в 1931 г. Томский индустриальный педагогический институт, впоследствии ТГПИ, а с 1995 г. - ТГПУ
Понимая педагогику как прикладную философию, С.И. Гессен призывал к проникновению в образование духовности, ценностных ориентаций. С.И. Гессен по праву считается одним из основоположников нового направления в мировой науке, называемого ныне «философией образования».
В 1931 г. педагогический факультет ТГУ был преобразован в самостоятельный педагогический вуз - Томский индустриально-педагогический институт с вечерним педагогическим институтом при нем.
Философия в идеологизированном советском обществе играла роль проводника господствующей партийной доктрины. В зависимости от периодов
усиления или ослабления напора идеологической цензуры менялось отношение к преподаванию философии в вузе. В связи с этим менялось и название кафедры, обеспечивающей изучение этой дисциплины. В истории кафедры философии ТГПИ (ТГПУ) остались прежние ее названия как яркие отражения своего времени: кафедра диалектического и исторического материализма, кафедра истории и философии, кафедра марксизма-ленинизма, кафедра социально-экономических наук.
В довоенное время из преподавателей философии педагогического института можно назвать Константина Антоновича Лайзана, выпускника ЛГУ, доцента и заведующего кафедрой диалектического и исторического материализма в 19311933 гг.; Геннадия Максимовича Акимова, выпускника Института красной профессуры, доцента, заведующего кафедрой социально-экономических наук в 1939-1941 гг., редактора институтской многотиражки, председателя бюро Союза научных работников; Александра Матвеевича Ремова, выпускника философского факультета МИФЛИ, директора института; Иннокентия Евдокимовича Пас-тикова, доцента, заведующего кафедрой основ марксизма-ленинизма с 1941 по 1951 г.
Даже в тяжелые военные 40-е годы кафедра работала по заранее составленным планам, дважды в месяц проводились кафедральные совещания, на которых рассматривались вопросы учебной, научно-исследовательской и общественной работы, а также обсуждались лекции преподавателей. При кафедре работал кабинет, который обслуживал самостоятельную работу студентов и научную работу членов кафедры. Заведующим кабинетом составлялись списки рекомендуемой литературы организовывались выставки, подбирались наглядные пособия, поддерживалась связь со школами, преподаватели кафедры читали лекции населению по вопросам международного положения и Великой Отечественной войны.
В послевоенные годы курсы диалектического и исторического материализма в Томском педагогическом институте читал Александр Емельянович Абрамович-Четуев, одновременно заведовавший кафедрой основ марксизма-ленинизма в Томском госуниверситете. Он окончил Женевский университет, участвовал в революционном движении в России и за границей. С 1919 по 1931 г. А.Е. Абра-мович-Четуев работал в качестве представителя Коминтерна во Франции, Италии, Чехословакии, Китае. Он свободно владел французским, немецким и английским языками, запомнился студентам института как хороший лектор.
В конце 1940-х гг. не только увеличился количественный состав кафедры марксизма-ленинизма, но и качественно преобразился, когда на кафедре
работали крупные ученые Павел Васильевич Коп-нин и Константин Петрович Ярошевский.
Хотя время их работы в педагогическом институте было непродолжительным, они сумели оставить заметный след в его истории.
П.В. Копнин читал в ТГПИ курсы диалектического и исторического материализма со свойственной его лекциям логикой изложения и обстоятельностью философских доказательств. Впоследствии академик АН УССР, член-корреспондент АН СССР, директор Института философии АН СССР П.В. Копнин многие годы способствовал развитию философской науки в стране.
В 1949 г. в штат ТГПИ был принят К.П. Яро-шевский. В июне 1950 г. он был утвержден ВАК в ученом звании профессора по кафедре философии. Лекции профессора К.П. Ярошевского по историческому и диалектическому материализму, логике отличались теоретической глубиной, живостью и образностью. Его преподавательская работа характеризовалась умением связывать исторический материал с современностью и глубоким владением методикой преподавания. К.П. Ярошев-ский активно участвовал в общественной жизни педагогического института. По совместительству с 1 сентября 1950 г. К.П. Ярошевский работал профессором кафедры диалектического и исторического материализма Томского государственного университета, а с 1 сентября 1951 г. он перешел в штат этой кафедры, оставшись работать в ТГПИ как совместитель (до 14 июня 1953 г.). До середины 1960-х гг. он был единственным профессором философии в Томске, внесшим большой вклад в подготовку кадров по философским дисциплинам для вузов Сибири.
В течение ряда лет в качестве совместителя в ТГПИ работал также Анатолий Константинович Сухотин - заслуженный деятель науки, доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой, первый декан философского факультета Томского государственного университета.
В середине 1950-х гг. на кафедре марксизма-ленинизма Томского государственного педагогического института работали молодые преподаватели М.И. Кузнецов, А.А. Говорков, А.П. Епишкин, Э.Г Юдин, Н.А. Хохлов, Ю.В. Куперт, И.М. Шакин-ко. После XX съезда КПСС на кафедре начались бурные споры о путях дальнейшего развития страны, о внутрипартийной политике, что привело к созданию оппозиционной группы молодых преподавателей на кафедре. Воодушевленные докладом Н.С. Хрущева, разоблачавшим культ личности Сталина, они использовали возможность открыто говорить о партийных и государственных вопросах, изучать ставшие доступными партийные документы, предлагать пути демократизации партии и общества.
Эта группа активно настроенных, образованных молодых людей всколыхнула педагогический институт, партийное собрание которого поддержало молодых преподавателей.
Среди них выделялся талантливый Эрик Григорьевич Юдин, зачисленный в штат кафедры марксизма-ленинизма ТГПИ с 1 февраля 1956 г. Он хорошо знал славянские языки и делился с коллегами информацией, полученной из зарубежных газет. Э.Г. Юдин открыто высказывал свои политические суждения и смело отстаивал свою позицию.
В 1956 г. в ТГПИ сформировалась группа преподавателей, лояльно относившихся к политическому кредо Э.Г. Юдина. Партийные функционеры по-прежнему рьяно боролись с любыми проявлениями «излишнего свободомыслия». Первые попытки демократизации в институте были безжалостно пресечены. После ареста Э.Г. Юдин был приговорен к 10 годам исправительно-трудовых лагерей. Он прожил недолго - всего 45 лет. Посмертно вышла его монография «Становление и сущность системного подхода», написанная в соавторстве с И.В. Блау-бергом и поставившая его в ряд крупных философов страны. Э.Г. Юдин явился одним из разработчиков философско-методологических основ системного подхода, значение которого для исследования такого сложноорганизованного и многомерного феномена, как образование, трудно переоценить. Преобладающее в педагогической теории и практике внимание к частностям, деталям, технологическим аспектам, отсутствие анализа образования как развивающейся системы в контексте региональных, национальных и глобальных проблем существенно снижает значение полученных результатов. Без творческого применения системного подхода к анализу противоречивого эмпирического психоло-го-педагогического (и шире - эдукологического) материала вряд ли возможно становление современной науки об образовании, включающей в себя философию образования, социологию образования, экономику образования и др. Э.Г. Юдин внес существенный вклад в методологию современной науки, анализ структуры научного знания. Он один из первых в отечественной литературе обратился к философской разработке категории « деятельность», понимая ее как ключевую характеристику специфически человеческого способа бытия в мире. Большое внимание Э.Г. Юдин уделял исследованию методологических проблем психологии и педагогики.
Монография «Становление и сущность системного подхода» стала, как теперь говорят, знаковой книгой. На идеях, в ней изложенных, основывались работы многих философов, в том числе и сотрудников кафедры философии ТГПУ. Этой книге, созданной в советский период, обеспечена долгая научная
жизнь. Так, например, по признанию Ирины Вигеновны Мелик-Гайказян, работавшей на кафедре с 2001 по 2006 г., ее диссертационные исследования, защищенные на философском факультете МГУ им. М.В. Ломоносова в 1992 и 1995 гг., были инициированы именно этой книгой.
Но вернемся в пятидесятые годы к изложению судеб преподавателей кафедры. Другим представителем этой группы был Наль Александрович Хохлов, одаренный человек, обладавший колоссальной энергией, общественной активностью и прекрасно читавший лекции. В связи с вышеописанными событиями он был уволен из института. В настоящие время Н.А. Хохлов - доцент Новосибирского государственного университета.
К этой же группе молодых преподавателей относился выпускник Томского госуниверситета, получивший диплом с отличием, Юрий Васильевич Куперт. В 1954 г. он успешно окончил курсы подготовки преподавателей общественных наук при Уральском университете и был направлен из кафедру марксизма-ленинизма Томского педагогического института. За поддержку Э.Г. Юдина и собственные высказывания он был исключен из партии и уволен из института. Ряд преподавателей были исключены из партии, уволены или получили выговоры - так была пресечена первая попытка свободомыслия в педагогическом институте, ставшая яркой страницей его истории.
30 сентября 1963 г. приказом министра просвещения РСФСР заведующим кафедрой философии и политической экономии был назначен Мамикон Ваганович Асатрян.
Эта дата является условной точкой отсчета начала «новейшей» истории кафедры. Выпускник факультета международных отношений Ереванского государственного университета, М.В. Асатрян затем учился на курсах подготовки преподавателей общественных наук при Московском государственном университете. В 1957 г. он окончил аспирантуру философского факультета МГУ. В 1962 г. М.В. Асатрян успешно защитил кандидатскую диссертацию, а в сентябре 1964 г. ему было присвоено ученое звание доцента. В 1965 г. в Томском педагогическом институте была организована кафедра политической экономии и научного коммунизма и к ней отошел блок политико-экономических дисциплин. С 19 июня 1967 г. доцент М.В. Асатрян был утвержден в должности заведующего кафедрой философии. Многие выпускники педагогического института с большим уважением вспоминают М.В. Асатряна, увлекательно читавшего свои лекционные курсы. В феврале
1969 г. он был избран по конкурсу доцентом кафедры философии Ереванского университета.
С 26 августа 1969 г. на должность заведующего кафедрой философии Томского педагогического
института был зачислен избранный по конкурсу Александр Аркадьевич Белобородов. В 1953 г. он с отличием окончил Томский государственный университет. В 1965 г. им была защищена кандидатская диссертация, а в 1968 г. ему было присвоено ученое звание доцента. С 1969 г. его жизнь была связана с Томским педагогическим институтом. С 3 сентября
1970 г. по январь 1971 г. он работал проректором по научной работе педагогического института, а с января 1971 г. по март 1980 г. - проректором по учебной работе. Стремясь совершенствовать учебный процесс, А.А. Белобородов принимал меры к активизации методической работы в вузе, к усилению мировоззренческой направленности преподавания специальных дисциплин, к использованию межпредметных связей для улучшения качества обучения студентов. Образцом для молодых коллег являлись его лекции, которые он читал на высокопрофессиональном уровне. Его эрудиция, высокая философская культура и увлеченность запомнились многим преподавателям и студентам. Он также возглавлял межвузовский Совет по общественнополитической практике студентов. С 22 марта по 16 мая 1974 г. А. А. Белобородов выполнял обязанности ректора Томского педагогического института. Он пользовался заслуженным уважением коллег и молодежи. Скромность, принципиальность и требовательность сочетались в нем с дружеской теплотой и интересом к человеку. Более 13 лет
А. А. Белобородов совмещал руководство кафедрой философии педагогического института с работой проректора по учебной работе. За это время значительно укрепился преподавательский состав кафедры. В 1996 г. за вклад в развитие педагогического образования А. А. Белобородов был удостоен звания «Почетный профессор Томского государственного педагогического университета», а в 1997 г. ему был вручен диплом лауреата конкурса Томс -кой области в сфере образования и науки.
В 1982-1988 гг. кафедрой руководила выпускница историко-филологического факультета Томского государственного университета, кандидат философских наук, доцент Г алина Владимировна Щербакова. В эти годы на кафедре велась активная научно-методическая и воспитательная работа со студентами.
В 1988-1989 гг. обязанности заведующего кафедрой философии исполняла кандидат философских наук, доцент Лидия Васильевна Котликова. Выпускница исторического факультета Томского государственного университета, она в 1982 г. успешно защитила кандидатскую диссертацию в Московском государственном педагогическом институте. Высокая ответственность и требовательность, принципиальность и деловитость Л.В. Котликовой высоко оценены ее коллегами и студентами.
В 1989 г. заведующим кафедрой философии был избран доцент Сергей Иосифович Ануфриев, возглавлявший кафедру до 2002 г. В 1991 г. при кафедре философии была создана лаборатория философии и социологии образования. Открытие лаборатории позволило вести научную деятельность в русле единого научного направления «Философско-методологическое обеспечение педагогической деятельности в инновационном образовательном комплексе».
Научный руководитель философско-методологической группы лаборатории - доктор педагогических наук Татьяна Михайловна Ковалева - один из первых теоретиков и практиков альтернативной и инновационной педагогики, участник многих международных конференций, симпозиумов, стажировок. Одно из главных направлений деятельности лаборатории - разработка философских и теоретических оснований тьюторской системы, основанной на посредничестве и наставничестве. Работа по построению тьюторской системы проводилась на базе школы «Эврика-развитие», изучалась специфика тьюторства на разных возрастных ступенях - начальной, подростковой и старшей. С 1996 по 2005 г. проведено 10 Всероссийских и региональных конференций по проблемам тьюторства. Результаты работы этих конференций отражены в опубликованных сборниках статей и тезисов. С первых дней существования лаборатории сотрудники активно работали со студентами. Обновление педагогического образования с ориентацией на альтернативные педагогические системы и инновационные процессы в образовании - одно из направлений в деятельности лаборатории. Были апробированы различные формы инновационного педагогического образования, создан факультет альтернативной педагогики на базе школы «Эврика-развитие».
Социологическая группа лаборатории под руководством доцента Натальи Николаевны Витченко сориентировала свою деятельность на решение не только внутривузовских проблем, но и проблем города (работа со школами) и области (хоздоговор «Прогноз потребности в педагогических кадрах системы образования Томской области»). Несколько проектов, предложенных сотрудниками лаборатории философии и социологии образования, получили грантовскую поддержку РФФИ, РГНФ и др.
В сентябре 2002 г. кафедра философии была объединена с кафедрой педагога-исследователя. Заведующим объединенной кафедрой философии и социологии назначен член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки, доктор философских наук, профессор Валерий Александрович Дмитри-енко. В. А. Дмитриенко - крупный ученый, прекрасный организатор науки, создатель Сибирской школы науковедения.
С 1996 по 2002 г. В.А. Дмитриенко руководил кафедрой педагога-исследователя ТГПУ, которая являлась единственным в своем роде подразделением вуза полифункционального назначения. Будучи созданной в целях повышения качества подготовки специалистов-педагогов и развития их творческого потенциала, она решала перспективные и широкомасштабные задачи, нацеленные на повышение квалификации и воспитание молодых научно-педагогических кадров, разработку стратегических программ развития науки и образования как в Томском регионе, так и в Сибири. Кафедра была создана при содействии Сибирского отделения РАО, на ее базе в июле 1998 г. открыт филиал кафедры ЮНЕСКО г. Новосибирска. На кафедре разрабатывался ряд тем в рамках программ Сибирского отделения РАО, например «Стратегия развития образования в Сибири», «Проблемы педагогического творчества». Разработанная кафедрой в 1996 г. концептуально-социологическая модель развития науки и образования, имеющая большое теоретическое и практическое значение особенно для перехода на многоуровневую систему педагогического образования, явилась теоретическим основанием дальнейшего углубленного исследования интеграции высшего образования и фундаментальной науки.
Уникальный талант В.А. Дмитриенко как учено-го-пропагандиста ярко проявился в его масштабной научно-издательской деятельности. Он создал первый в Сибири журнал «Образование в Сибири» СО РАО, который известен как один из лучших журналов по проблемам образования не только у нас в стране, но и за рубежом. Он является инициатором создания регионального журнала «Вестник ТГПУ». В.А. Дмитриенко - главный редактор журнального приложения к «Вестнику ТГПУ» «Вопросы теории науки и образования», соредактор сборника «Самоорганизация в природе и обществе», научный консультант приложения к журналу «Образование в Сибири» «Сибирь. Философия. Образование» и соредактор журнального приложения «Профессиональное образование в Сибири».
Научные и практические достижения В.А. Дмит-риенко получили признание в международном научном мире. В 1999 г. он был избран Американским биографическим институтом человеком десятилетия и внесен этой организацией за большие научные и организаторские достижения в список выдающихся людей столетия. В этой связи он был представлен к награждению специальной золотой медалью. Кроме того, ему присуждены медаль и диплом по номинации «2000 выдающихся ученых» в Кембридже и по номинации «2000 выдающихся интеллектуалов» - в Оксфорде (Англия).
Профессору В.А. Дмитриенко также присвоено звание «Лауреат премии Томской области в сфере
образования и науки» по номинации «Научные работники, преподаватели, внесшие значительный личный вклад в развитие науки и образования».
Имя В.А. Дмитриенко внесено в три издания философской энциклопедии («Философы России XIX-XX столетий. Биографии, идеи, труды».
В третье издание этой энциклопедии включена профессор кафедры, доктор философских наук, действительный член Академии гуманитарных наук, а также действительный член Международной академии творчества, специалист в области философской антропологии, философии культуры и образования Любовь Семеновна Сысоева.
18 февраля 2003 г. кафедра философии и социологии была разделена на кафедру философии и теории образования (заведующий В.А. Дмитриенко) и кафедру социологии (заведующий Н.Н. Витченко).
1 июня 2004 г. кафедра философии и теории образования переименована в кафедру философии. Заведующим кафедрой назначен доктор философских наук, профессор Александр Анатольевич Степанов, выпускник философского факультета ТГУ, специалист в области социальных проблем познания.
В.А. Дмитриенко назначен директором Института теории образования ТГПУ.
1 июля 2005 г. кафедра философии объединена с кафедрой социологии и кафедрой экономики и политологии в кафедру философии и социальных наук. Заведующим объединенной кафедрой назначена Наталья Николаевна Витченко, в апреле 2005 г. успешно защитившая диссертацию на соискание ученой степени доктора философских наук по теме «Социально-этические и гуманистические основания научного познания».
В настоящее время на кафедре философии и социальных наук сложился работоспособный творческий коллектив - один из сильнейших в регионе. В его составе кроме упоминавшихся пяти профессоров - Надежда Абрамовна Люрья, доктор философских наук, известный специалист в области философии образования, теоретической социологии. Она уделяет большое внимание подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации, читает курсы: «Философия», «Философия и история образования», «Особенности восточной философии».
За 75 лет своего существования кафедра философии Томского государственного педагогического университета прошла вместе с вузом сложный, порою драматичный путь становления, богата традициями и новациями, постоянно ищет новые формы научно-методической, исследовательской работы и успешно решает задачу формирования философско-мировоззренческой культуры будущих педагогов - учителей XXI в.
