CC BY
84
12. Каленкова О.Н. Русский язык как иностранный в школе. Программы по РКИ. Москва: ГАОУ ВПО МИОО - Этносфера, 2012.
13. Киров Е.Ф. Русский язык как неродной и его теоретические основания. Записки Горного института. 2011; Т. 193: 229 - 233.
References
1. Balyhina T.M. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo). Moskva: Izdatel'stvo Rossijskogo universiteta druzhby narodov, 2007.
2. Voiteleva T.M., Marchenko O.N. Lingvodidakiicheskie osnovy obucheniyarusskomuyazyku kaknerodnomu. Moskva: IIU MGOU, 2017.
3. Zheleznyakova E.A. Obuchenie detejrusskomu yazyku kak nerodnomu: teoreticheskie osnovy 'etnokognitivnogo podhoda. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gercena, 2020.
4. Kakorina E.V. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo / inostrannogo: Leksika i grammatika. Rabota s tekstom. Ekaterinburg: Institut razvitiya obrazovaniya Sverdlovskoj oblasti, 2016.
5. Lysakova I.P. Russkij yazyk kak nerodnoj: sotrudnichestvo nauki i praktiki v shkolah Sankt-Peterburga. Mir russkogo slova. 2009; № 4: 76 - 79.
6. Metodika obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu. Pod redakciej I.P. Lysakovoj. Moskva: KnoRus, 2021.
7. Russkij yazyk v nacional'noj shkole: Problemy lingvodidaktiki. Pod redakciej N.M. Shanskogo, N.Z. Bakeevoj. Moskva: Pedagogika, 1977.
8. Sabatkoev R.B. Obuchenie russkomu yazyku v poli'etnicheskih klassah osnovnoj shkoly: posobie dlya uchitelya. Sankt-Peterburg: filial izdatel'stva «Prosveschenie», 2009.
9. Boush G.D., Razumov V.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya (v kandidatskih idoktorskih dissertaciyah). Moskva: Infra-M, 2020.
10. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Sovremennyj slovar'metodicheskih terminov iponyatij. Teoriya ipraktika obucheniya yazykam. Moskva: Russkij yazyk. Kursy, 2019. 496 s.
11. Tipovye programmy po russkomu yazyku dlya nacional'noj srednej shkoly (podgotovitel'nye, I - X klassy). Pod redakciej N.M. Shanskogo. Leningrad: Prosveschenie. Leningradskoe otdelenie, 1981.
12. Kalenkova O.N. Russkij yazyk kak inostrannyj v shkole. Programmy po RKI. Moskva: GAOU VPO MIOO - 'Etnosfera, 2012.
13. Kirov E.F. Russkij yazyk kak nerodnoj i ego teoreticheskie osnovaniya. Zapiski Gornogo instituta. 2011; T. 193: 229 - 233.
Статья поступила в редакцию 16.09.21
УДК 372
Druzhinina L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: drugininala@cspu.ru
Osipova L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Ural State Humanitarian and Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: osipovalb@cspu.ru
Druzhinin V.V., teacher, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: Mirstroiki@bk.ru
DEVELOPMENT OF EMOTIONS IN OLDER PRESCHOOLERS WITH DISABILITIES THROUGH THEATRICAL ACTIVITIES. The article shows the role of theatrical activity in the development of emotions of a child with disabilities (HIA), defines the content of correctional work in this direction. The authors consider the concept of emotions, forms and means of their expression. Features of emotions of older preschool children with normal and impaired development are revealed, their role in socialization is shown. Theatrical activity is considered as an effective means of developing the ability to identify, understand, express emotions and manage them. Results of the authors' own empirical study of the state of emotions in children with disabilities (in particular, with visual impairments) are presented. Based on the results of theoretical and empirical research, the content of correctional work on the development of emotions in children with disabilities by means of theatrical activities is determined, 6 stages of its implementation are identified, correctional tasks and conditions for the implementation of each of them are identified.
Key words: children with disabilities, emotions, development of emotions, features of emotions of children with disabilities, theatrical activities, correctional work on development of emotions.
Л.А. Дружинина, канд. пед. наук, зав. каф., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: drugininala@cspu.ru
Л.Б. Осипова, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: osipovalb@cspu.ru
В.В. Дружинин, преп., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: Mirstroiki@bk.ru
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье показана роль театрализованной деятельности в развитии эмоций ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определено содержание коррекционной работы в данном направлении. Авторами рассмотрено понятие эмоций, формы и средства их выражения. Раскрыты особенности эмоций детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием, показана их роль в социализации. Театрализованная деятельность рассмотрена как эффективное средство развития способности идентифицировать, понимать, выражать эмоции и управлять ими. Приведены результаты собственного эмпирического исследования состояния эмоций у детей с ОВЗ (в частности, с нарушениями зрения). На основе результатов теоретического и эмпирического исследования определено содержание коррекционной работы по развитию эмоций у детей с ОВЗ средствами театрализованной деятельности, выделены 6 этапов ее осуществления, обозначены коррекционные задачи и условия реализации каждого из них.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), эмоции, развитие эмоций, особенности эмоций детей с ограниченными возможностями здоровья, театрализованная деятельность, коррекционная работа по развитию эмоций.
Современное общество в решении вопросов образования детей дошкольного возраста ставит перед собой цель развития их социального статуса. Важным условием осуществления данной цели является максимальное обеспечение социально-эмоционального развития дошкольника и достижение его эмоциональной стабильности.
Закономерно, что данная проблематика является предметом научных исследований в педагогике и психологии: пристальное внимание обращено к изучению эмоциональной сферы ребенка как фундамента его эмоционального благополучия, в том числе непосредственно эмоций как одного из ее компонентов. Эмоции оказывают влияние на все психические процессы ребёнка дошкольного возраста, детерминируют его общую культуру и положение в социуме, что находит свое подтверждение в научных трудах педагогов и психологов [1 - 4].
Проблема развития эмоций у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) особо обсуждаема в научном сообществе. Недостаточность чувственного опыта, недоразвитие процессов восприятия и представления,
ограниченность практики взаимодействия с людьми неблагоприятно влияют на развитие эмоций у детей данной категории [5 - 8]. Это, в свою очередь, затрудняет их адаптацию в социуме.
Учитывая, что эмоции является важной составляющей процесса социализации ребенка с ОВЗ, актуален поиск эффективных путей и средств их развития, предполагающих максимальное использование потенциала детей. Развитие эмоциональной сферы ребенка, в частности эмоций, происходит за счет разнообразных видов деятельности, его активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Дошкольник приобретает опыт рефлексии своих эмоций, понимания эмоции других людей, адекватного их выражения и управления ими.
Концепция образования лиц с инвалидностью и ОВЗ позиционирует необходимость введения ребенка в пространство культуры и социума, создания условий для совместно-разделенных переживаний, необходимых для продуктивного развития ребенка, в том числе эмоционального. Анализ содержания адаптированных основных образовательных программ (АООП) для детей с ОВЗ
(с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, задержкой психического развития) позволяет утверждать, что задачи, направленные на развитие эмоций детей, включены в каждую из образовательных областей и тесно взаимосвязаны. Их реализация происходит через различные виды детской деятельности, к которым, согласно ФГОС ДО (пункт 1.2), относятся познавательная, исследовательская и игровая. Один из видов игровой деятельности - театрализованная, подразумевающая подготовку и разыгрывание детьми сказок, рассказов, инсценировок [9]. В коррекционной работе с дошкольниками с ОВЗ театрализованная деятельность является важным компонентом образовательного процесса [5]. Вместе с тем ее коррекционно-компенсаторные возможности в развитии эмоций детей с ОВЗ раскрыты недостаточно как в содержательном, так и в организационном и технологическом аспектах.
Цель представленной работы: теоретически обосновать целесообразность и показать возможности использования театрализованной деятельности в развитии эмоций детей дошкольного возраста с ОВЗ.
В статье мы остановимся на рассмотрении особенностей эмоций у детей дошкольного возраста с ОВЗ (в частности, с нарушениями зрения), раскрытии возможностей театрализованной деятельности в развитии эмоций, представим содержание коррекционной работы по развитию эмоций детей с ОВЗ средствами театрализованной деятельности.
Основные методы исследования. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: психолого-педагогический эксперимент.
В контексте теоретического анализа научной и методической литературы рассматриваются понятия эмоций, театрализованной деятельности и ее коррек-ционных возможностей в развитии эмоций детей с ОВЗ.
Для изучения состояния эмоций детей с ОВЗ было организовано эмпирическое исследование. В нем приняли участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (40 человек). Исследование проходило на базе образовательных организаций: МБОУ «С(К)ОШ № 127 г Челябинска» (дошкольное отделение), МАДОУ «Детский сад № 422 г Челябинска». Для реализации констатирующего этапа эксперимента были использованы диагностические задания методики, предложенной Л.А. Ремезовой [10]. В первой серии мы изучали способность детей с ОВЗ узнавать и соотносить графические изображения эмоций (радость, страх, удивление, гнев, презрение, отвращение, горе, интерес, стыд, вина). Во второй серии эксперимента нами были изучены способности распознавания детьми графического изображения эмоций, их изображения с помощью экспрессивных средств (мимики, пантомимики), соотнесения со словом-названием и с конкретной жизненной ситуацией, изображенной на рисунке. Третья серия эксперимента предполагала наблюдение за детьми в различных организационных формах (занятия, прогулка, свободная деятельность, режимные моменты); параметрами наблюдения являлись умения выражать эмоции вины, обиды, грусти, радости, удивления, гнева, страха, управлять ими.
Взгляды ученых на понятие эмоций, их сущности, природы происхождения неоднозначны. В большинстве научных работ эмоции соотносятся с переживаниями. Так, М.С. Лебединский и В.Я. Мясищев рассматривают эмоции в качестве важнейших сторон психических процессов, которые характеризуются переживанием человеком действительности. Для ГА. Фортунатова эмоциями являются только конкретные формы переживания чувств. П.А. Рудик говорит о том, что эмоции, будучи психическими процессами, содержат в себе переживания и отношение человека к различным явлениям окружающей действительности. По П.К. Анохину, эмоции - физиологические состояния организма, субъективное отражение в виде разнообразных чувств и переживаний.
Е.П. Ильин выделяет основные компоненты эмоций: физиологический -связан с изменением деятельности внутренних органов и систем; психологический - само переживание различных чувств; поведенческий - внешние проявления этих переживаний (мимика, речь, жесты, действия) [4].
Таким образом, полагаем, что эмоции - психофизиологические реакции человека на воздействия окружающей действительности, осуществляющиеся в виде переживаний (как положительных, так и отрицательных) и имеющие им-прессивные и экспрессивные проявления.
Необходимо отметить, что многообразие эмоций и их проявлений обусловливают и различные их классификации (К.И. Додонов, Т. Браун, И. Кант, В. Вундт, Э. Титченер и др.). В рамках нашего исследования представляет интерес классификация эмоций по модальности (качеству эмоций), предложенная К.Э. Из-ардом. Он выделяет базовые (фундаментальные) эмоции (радость, страх, гнев, интерес, сострадание, отвращение, презрение стыд, удивление, смущение), которые служат основой для выражения разнообразных состояний [2].
Отметим, что дошкольный период является сензитивным для развития способности детей сознательно понимать и дифференцировать эмоции, принимать и переживать их, воспроизводить, полноценно и произвольно выражать.
Е.И. Изотова отмечет, что в период дошкольного детства осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций: интонация, мимика и пантомимика, что помогает глубже воспринимать переживания окружающих людей [3]. Согласно наблюдениям автора, наиболее интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике.
Старший дошкольник постепенно овладевает навыками произвольного поведения, учится управлять эмоциями. Т.В. Гребенщикова объясняет это тем,
что в дошкольном возрасте повышаются возможности дифференциации сообщения экспрессивных признаков в идентификации и понимании эмоций. Немаловажную роль играет и включение речи в эмоциональные процессы ребенка (вербализация эмоций), которое обеспечивает интеллектуализацию и осознанность эмоций [1].
В.Р. Ушакова, Ф.Р. Джемилова утверждают, что умение точно определять эмоции людей, грамотно и корректно выражать собственные эмоциональные состояния является определяющим условием установления контакта и доверительных взаимоотношений с окружающими, а также адаптации личности в социуме [8].
Следует отметить, что любой дефект, по мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др., сопровождается изменениями в эмоциональном развитии ребёнка, влекущим трудности его социализации. По данным современных исследователей (В.Ю. Федоренко, Л.А. Ремезова, Т.З. Стернина, Н.В. Бабкина, Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, С.Н. Сорокоумова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.С. Никольская, В.З. Денискина, О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына), у детей с ОВЗ отмечается недоразвитие чувств, нестабильность эмоциональных состояний и проявлений, недостаточная дифференциация, целостность осмысления и понимания эмоций других людей, произвольность эмоций. Указанные особенности проявляются в различных видах детской деятельности и, в свою очередь, затрудняют ее полноценное и своевременное становление.
Т. В. Марковская, изучая особенности коммуникативной деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, отмечает, что их эмоциональная нестабильность является причиной содержательной бедности общения и нелогичности поведения. Дети не могут передать собственные чувства и эмоции не только публично, но и в обычном разговоре. При реализации своих коммуникативных потребностей дошкольники неадекватно используют средства внешнего выражения эмоций: мимика, взгляд, пантомимика, выразительность речи - экспрессивно-мимические средства; разнообразные движения (с предметами и без них), позы - предметно-действенные средства [11].
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская обращают внимание на выраженные трудности формирования аффективной сферы у детей с аутизмом. Нарушение взаимодействия ребенка с близкими, невозможность или трудности установления эмоционального контакта с окружающим обусловлено, по мнению авторов, существующими проблемами в его выносливости, проявляющимися как в социальных контактах, так и во взаимодействии со средой в целом [12]. Отсутствие же эмоционального контакта еще более усугубляет биологические предпосылки нарушения аффективного развития ребенка, в том числе в эмоциональной привязанности и способности понимать переживания другого человека.
Недостаточность и незрелость эмоций отмечается и у детей с задержкой психического развития (Н.В. Бабкина, Т.А. Власова, Е.И. Изотова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, С.Н. Сорокоумова, У.В. Ульенкова, ГВ. Фадина и др.).
К.С. Лебединская, характеризуя эмоциональную сферу детей с задержкой психического развития (ЗПР) различной этиологии, отмечает, что у одних проявляется непосредственность и яркость эмоций, но при этом они поверхностны и нестойки, у других - отсутствует живость эмоций, их яркость и тонкость оттенков [7]. Детям с ЗПР характерна недостаточная дифференциация эмоций. Они способны распознавать базовые эмоции, однако испытывают трудности в процессе идентификации производных эмоциональных состояний [3; 7]. По утверждению Н.В. Фроловой, у детей снижена способность контролировать собственные эмоции, регулировать внешние эмоциональные реакции и осознавать причины тех или иных настроений у себя и у окружающих [13].
Нарушения зрения у детей, сужая сферу их чувственного познания, влияют на восприятие, степень проявления отдельных эмоций и их внешнее выражение (ГВ. Григорьева, В.З. Денискина, Л.А. Дружинина, В.П. Зубкова, Т.В. Корнева, Л.Б. Осипова, Н.А. Яковлева). Как отмечают ученые, мимика, жесты, пантомимика у детей вялые, бедные, маловыразительные и выполняются не в полном объеме, не всегда адекватно, отличаются однообразием и повторяемостью, а наибольшую эмоциональность дошкольники с нарушениями зрения проявляют в речи - в интонации, темпе, громкости [5; 6; 14].
Исследования В.З. Денискиной, Л.А. Ремезовой свидетельствуют о том, что дети данной категории получают фрагментарную информацию о выразительных движениях лица и тела собеседника. При общении они концентрируют внимание на выражении лица, а пантомимика и позы характеризуются детьми лишь как внешние особенности человека, носят необобщенный характер (т.е. привязываются к конкретной ситуации) и не воспринимаются как источник информации об эмоциях говорящего [10; 15].
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что в структуре дефекта детей с ОВЗ отмечается недоразвитие эмоций (сложность распознавания, выражения, контроля, произвольности проявления эмоций, правильного понимания эмоциональных состояний окружающих людей). Руководствуясь полученными данными, мы пришли к выводу о необходимости поиска эффективных средств коррекционной работы по развитию эмоций детей как важного условия их социализации.
Развитие эмоций детей с ОВЗ входит в содержание образовательных программ. В соответствии с Примерными адаптированными основными образовательными программами (АООП) дошкольного образования (ДО) детей с ОВЗ
разных категорий коррекционная работа по развитию эмоций осуществляется в рамках всех образовательных областей. Большими потенциальными возможности в данном направлении обладает, на наш взгляд, театрализованная деятельность, в ходе которой происходит развитие личности каждого ребенка, дети через взаимодействие друг с другом учатся как понимать эмоции собеседника, так и адекватно выражать свои собственные [5].
Театрализованная деятельность, по убеждению И.П Андреевой, не сводится только к подготовке выступлений детей и включает просмотр спектаклей, их обсуждение, упражнения по формированию вербальной и невербальной выразительности исполнения, по этике, с целью социально-эмоционального развития детей [9]. В дошкольном возрасте процесс театрализованной деятельности проходит в игровой форме [16]. Театрализованная игра - яркая в чувственном взаимоотношении деятельность, позволяющая в доступной форме выражать эмоции, переживания [17].
В современных исследованиях подчеркивается роль театрализованной деятельности в воспитании и развитии дошкольников. Она рассматривается как эффективное средство социализации ребенка (М.И. Дедюкина, А.Д. Насибуллина, М.П. Ноговицына, Л.Б. Осипова, Э.Ш. Шаукенова), приобщения его к социокультурным ценностям (И.С. Мартынова), развития у ребенка всех компонентов речи, в том числе - выразительности (И.П Андреева, Л.А. Макаренко), активности, самостоятельности, творчества (И.П. Андреева, Л.Б. Осипова), коммуникативных качеств личности, вкуса, чувств и эмоций (О.Н. Бакаева, Л.Н. Мартынова), развития и устойчивости эмоционально-волевой сферы, осознания причин различных настроений (Н.В. Фролова), социально-эмоционального и интеллектуального формирования ребенка (И.П Андреева, И.В. Зотова, А.Е. Крайчак, А.Д. Насибул-лина, Э.Ш. Шаукенова).
Следует отметить, что, участвуя в театрализованных играх, дети эмоционально переживают поступки своего героя; перевоплощение в конкретного персонажа представляет собой образное моделирование эмоций [5; 6; 16]. Ученые акцентируют значимость театрализованной деятельности в формировании у детей положительных чувств, эмоций, произвольности экспрессивных средств их выражения, общего равновесия, удовлетворенности от деятельности, установления доброжелательных, конструктивных отношений с окружающими [18].
Это раскрывает возможности применения театрализованной деятельности в контексте коррекционной работы по развитию эмоций у детей с ОВЗ. Как показывают исследования В.З. Денискиной, такая деятельность может выступать как средством, так и условием привлечения детей к использованию эмоций, мимики и пантомимики [15]. Данный вид деятельности выступает как средство развития у детей с ОВЗ: эмпатии (способности понимать эмоции и состояния окружающих и умения ставить себя на их место в тех или иных ситуациях); способности распознавать и анализировать свое эмоциональное состояние; умения с помощью мимики и пантомимики выражать свои эмоции (радости, гнева, удивления, огорчения и т.д.); навыков включения эмоций в процесс общения с взрослыми и сверстниками.
С целью детализации содержания коррекционной работы в данном направлении мы изучили состояние эмоций детей дошкольного возраста с ОВЗ (с нарушениями зрения). Остановимся на описании полученных результатов.
В соответствии с результатами первой серии эксперимента 70,0% детей с ОВЗ продемонстрировали способность адекватно идентифицировать графические изображения базовых эмоций. Среди них 12,5% детей показали высокий уровень представления об эмоциях. 57,5% детей допускали ошибки в ответах, задавали вопросы взрослому, могли несколько раз поменять свое решение (средний уровень). Остальные дети (30%) показали низкий уровень владения представлениями об эмоциях. Они не проявляли заинтересованности в заданиях, отказывались от их выполнения, часто отвлекались, осуществляли поиск пиктограмм «наугад», на вопросы экспериментатора не отвечали или говорили на сторонние темы.
Легче всего дети идентифицировали эмоции «радость» и «гнев» - 70% детей не допустили ошибок при их узнавании и назывании. Это можно объяснить тем, что данные эмоции достаточно контрастны по своим проявлениям. Дети с нарушениями зрения часто путали пиктограммы «горе» и «стыд» друг с другом, были не уверены в правильности выбора нужной карточки и обращались к взрослому за советом или одобрением своих действий. Наиболее трудными для восприятия для детей оказались эмоции «вина», «интерес» и «стыд». Данные результаты свидетельствуют о том, что дети не могут осуществить тонкую диф-ференцировку эмоций.
Анализ результатов второй серии эксперимента показал следующее.
17,5% смогли распознать все графические изображения эмоций и назвать их, изобразить экспрессивные признаки эмоций, объяснить, для каких жизненных ситуаций они характерны (высокий уровень). 40% детей (средний уровень) допускали ошибки при назывании эмоций, не всегда могли дать соответствующие пояснения. Наиболее успешно детьми были продемонстрированы яркие, часто встречаемые в повседневной жизни, поэтому понятные им эмоции, такие как «радость», «страх», «гнев», «горе». После озвучивания экспериментатором названия эмоции некоторые дети сами приводили примеры, в которых данные эмоции ими были испытаны или замечены у собеседника.
42,5% детей (низкий уровень) определяли ограниченное число эмоций, их выражение с помощью экспрессивных средств было крайне затруднено, часто
неадекватно. При выражении эмоций дети могли не использовать мимику, а жесты носили характер повтора действий с предметами. Например, эмоция «отвращение» была показана как жест отодвигания тарелки, при этом лицо ребенка оставалось амимичным.
При выполнении задания «Соотнеси эмоцию с ситуацией, изображенной на рисунке», 20,0% детей показали высокий уровень сформированности представлений об эмоциях и смогли адекватно соотнести эмоцию с ситуацией, в которой она проявляется, объяснить свой выбор.
55,0% детей (средний уровень) долго рассматривали предложенные ситуации, сомневались в выборе, нуждались в помощи экспериментатора. 25% детей (низкий уровень) давали названия эмоциям хаотично, не задумываясь, на вопросы отвечали или неохотно, или игнорировали их.
Как мы видим, в обоих заданиях у детей вызвали трудности поиск и идентификация таких эмоций, как «интерес», «стыд», «вина». Эмоции «презрение» и «отвращение» испытуемые или путали между собой, или вовсе не узнавали. Как и в первой серии, дети без труда распознавали ярко выраженные эмоции: «радость» и «гнев».
По результатам наблюдения (третьей серии эксперимента) установлено, что 40,0% детей с нарушениями зрения имеют средний уровень умений проявлять собственных эмоций. Дети не всегда контролируют свои эмоции и анализируют эмоциональное состояние других людей. 60,0% детей было отнесено к низкому уровню умения проявлять собственные эмоции в деятельности и управлять ими.
В 75,0% случаев дети адекватно выражают эмоции «радость», «обида», «гнев», «грусть», однако произвольность их проявления весьма снижена (экспрессивная форма их выражения не всегда соответствует текущей социальной или коммуникативной ситуации). В течение наблюдения дети чаще проявляли эмоции «гнев», «обида». Эмоция «радость» чаще проявлялась на занятиях (при условии успеха в деятельности и одобрения взрослыми или сверстниками) или в процессе игр.
От 60 до 100% детей неадекватно передавали эмоции «страх», «удивление», «вина» с помощью мимики и пантомимики, не могли выразить свое состояние в речи. 38,5% детей при проявлении эмоции «вина» использовали только предметно-действенные средства их выражения (например, накручивание подола платья или рубашки на палец, манипуляции мелкими предметами и др.). Часто внешнее проявление эмоций «страх» и «вина» было идентично эмоции «обида»: дети плакали, отходили в сторону или подходили к взрослому. Проявление эмоции «удивление» было идентично проявлению эмоции «радость», при этом активно использовались пантомимические и предметно-действенные средства (дети подпрыгивали, хлопали в ладоши).
Такое проявление эмоций затрудняет понимание их другими детьми. Данная ситуация наряду со сниженным у детей с нарушениями зрения чувством эмпатии, коммуникативных умений, недостаточностью зрительного восприятия, часто эгоцентрической позицией являлись, на наш взгляд, причиной трудностей при определении эмоций других людей. Вследствие этого у детей возникают конфликты в общении, ссоры, драки. Следует отметить, что в играх весьма часто как негативные, так и положительные эмоции детей проявляются с помощью предметно-действенных средств: дети начинают толкать, ударять друг друга, выхватывать игрушки из рук и т.п.
Подводя итог необходимо отметить, что представления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения об эмоциях, способность их узнавать, проявлять, управлять ими отличаются неоднородностью. Выделим общие особенности эмоций детей с нарушениями зрения:
- не у всех детей есть четкое представление о том, что такое эмоция и с помощью каких невербальных средств она может быть выражена.
- к старшему дошкольному возрасту для некоторых детей с нарушенным зрением остаются незнакомы некоторые базовые эмоции; такие эмоции, как «интерес», «стыд», «вина», «презрение» и «отвращение» для большинства детей являются недоступными их пониманию; дети определяют эмоции, которые сильно отличаются друг от друга (радость, грусть);
- знания об эмоциях и эмоциональных состояниях других людей недостаточно сформированы, наблюдается неточность в их интерпретации;
- представления детей об эмоциях, испытываемых в той или иной ситуации, остаются поверхностными, инфантильными и не всегда соответствуют действительности;
- дети осуществляют недостаточный контроль собственных эмоций, их адекватное проявление; присутствуют резкие выражения чувств;
- отмечается эмоциональная лабильность;
- значительно снижена способность определения эмоций других людей, из-за этого возникают недопонимание и конфликты со сверстниками.
Таким образом, результаты исследования указывают на необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ (нарушениями зрения).
Теоретической основой содержания коррекционной работы явились труды В.З. Денискиной, Л.Б. Осиповой, Л.А. Ремезовой [5; 10; 15].
Нами были определены 6 этапов театрализованной деятельности, на каждом из которых решались коррекционные задачи по развитию эмоций старших дошкольников с нарушениями зрения.
1 этап «Знакомство с театром»
Задачи: воспитание эстетических чувств детей, формирование стремления проявлять интерес и эмоциональную отзывчивость к окружающему, знакомство с театром, мотивация на постановку собственного спектакля.
Условия реализации этапа: посещение театра (просмотр спектакля); экскурсия в театр (знакомство со сценой, зрительным залом, гримерной, декорациями, встреча с артистом), беседа о театре, полученных эмоциях, об игре актеров, средствах передачи характера и настроения героя; мультимедийная презентация о театре.
2 этап «Знакомство с выбранным литературным произведением (сказкой)»
Задачи: формирование представлений о сюжете произведения, характере
героев, об их эмоциональном состоянии и настроении, а также невербальных средствах выражения эмоций.
Условия реализации этапа: выбор литературного произведения согласно возрасту детей; эмоциональное прочтение сказки педагогом (речь должна быть выразительной, яркой и эмоционально окрашенной); иллюстрирование текста (с использованием полисенсорной наглядности и подключением всех анализаторов), объяснение незнакомых слов и выражений, беседа по прочитанному.
3 этап «Пропедевтическая работа к постановке спектакля»
Задачи, реализуемые дефектологом: развитие умения имитировать движения животных, природные явления, правильно понимать эмоции героев произведения, самостоятельно их выражать, используя при этом мимику, пантомимику и интонацию, соответствующую обыгрываемой ситуации, передавать в процессе взаимодействия между детьми эмоции и чувства того или иного героя сказки.
Задачи, реализуемые логопедом: развитие навыка связного высказывания о своем эмоциональном состоянии и состоянии окружающих, интонационной стороны речи, экспрессивной лексики, мимической мускулатуры.
Условия реализации этапа: подбор адекватного речевого материала, максимально способствующего развитию эмоций каждого ребенка; использование мимических гимнастик, этюдов.
4 этап «Разучивание ролей и репетиции»
Задачи: развитие умения передавать различные характеры, настроения, чувства, эмоции героев посредством мимики и пантомимики, предметно-действенных средств; развитие эмпатии (способность различать эмоциональные состояния других и умение сопереживать); развитие навыка определения эмоционального состояния героя, выраженного в литературном, музыкальном произведениях, на сюжетном изображении; обучение детей движениям, используемым при постановке спектакля; совершенствование навыков экспрессивного выражения эмоций и произвольности их проявления; заучивание реплик, их эмоциональное проигрывание; развитие коммуникативных умений и навыков; развитие умения ориентироваться на сцене, проигрывать роль от начала до конца в соответствии с характером героя, контролируя свои эмоции и чувства, избегая повышенной эмоциональности или вялости.
Условия реализации этапа: участие всех специалистов в разучивании детьми ролей и отработке фрагментов сценического действия (как часть занятий, в рамках совместной деятельности); развитие общей моторики; обеспечение многократности повторения роли в разнообразных игровых ситуациях; актуализация положительных эмоций к себе и результатам своей деятельности; создание ситуаций успеха, стимуляция деятельности детей и желание выражать эмоции через
Библиографический список
песенное, танцевальное и игровое творчество, поддержание интереса детей к выступлению на публике.
5 этап «Представление спектакля»
Задачи: настрой детей на предстоящее выступление и положительную атмосферу спектакля (установка на успех, артикуляционная и мимическая гимнастика, проигрывание фрагментов роли, напоминание о необходимости не отвлекаться на посторонние раздражители и др.); развитие волевой регуляции, экспрессивных проявлений эмоций, умения управлять ими.
Условия реализации этапа: обеспечение зрительской аудитории (все специалисты, родители ребенка, дети других групп); эмоциональный настрой детей перед выходом на сцену, установка на успех; поддержка актеров аплодисментами; яркая положительная эмоциональная оценка игре ребенка на сцене, благодарность за спектакль; организация фотосъемки во время спектакля.
6 этап «Обсуждение результатов спектакля (рефлексия)»
Задачи: развитие умения передавать в речи своё эмоциональное отношение к прошедшему событию, испытанные чувства; вызывать желание ребенка рассказать о пережитых эмоциях, удачах, неудачах; учить высказывать собственное мнение по поводу игры сверстников; развитие умения идентифицировать эмоции на фото ребенка во время спектакля с пиктограммой.
Условия: поощрение детей, мотивация на постановку других спектаклей; алгоритмы обсуждения спектакля, игры детей; пропедевтическая работа по обогащению лексически, используемой при обсуждении; организация фотогалереи спектакля.
Таким образом, рассматривая эмоции как сложный психический процесс и важное условие социализации детей дошкольного возраста, мы пришли к выводу о необходимости развития основных их компонентов (психологического и поведенческого) как основы их понимания, дифференциации, экспрессивного выражения, произвольности их проявления.
Неустойчивость эмоционального фона детей с ОВЗ, снижение способности восприятия, понимания эмоций, их выражения и регуляции проявления в жизнедеятельности обусловливают поиск эффективных средств их развития.
Театрализованная деятельность, оказывая положительное влияние на развитие всех психических процессов, имеет большие потенциальные возможности в развитии эмоций детей дошкольного возраста, в том числе с ОВЗ, экспрессивных средств их выражения, осуществления контроля и регуляции эмоций.
В рамках проведенного экспериментального изучения состояния эмоций детей с ОВЗ (с нарушениями зрения) мы подтвердили имеющиеся научные данные об эмоциональном недоразвитии данной категории детей: сложности понимания производных (вторичных) эмоций и эмоциональных состояний; инфантильные представления о своем эмоциональном состоянии, сложности его понимания и описания в речи; снижение способности эмоциональной регуляции в соответствии с ситуацией.
Имеющиеся сложности в развитии эмоций детей с ОВЗ могут быть минимизированы за счет включения их в процесс театрализованной деятельности, в организации которой принимают участие все участники образовательных отношений.
Полагаем, что театрализованная деятельность позволит повысить эмоциональный статус дошкольников с ОВЗ, возможность их адаптации в обществе сверстников и взрослых, эффективность социализации.
1. Гребенщикова Т.В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2011.
2. Изард К.Э. Психология эмоций. Перевод В. Мисник, А. Татлыбаева. Санкт-Петербург: Питер, 2006.
3. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. Москва: Академия, 2004.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
5. Буцук Т.В., Осипова Л.Б. Театрализованная деятельность в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Челябинск: Цицеро, 2013.
6. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б., Дружинин В.В. Музыкальное воспитание дошкольников с ОВЗ как условие их компенсаторного развития. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 6 (85): 25 - 28.
7. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. Дефектология. 2006; № 3: 15 - 27.
8. Ушакова В.Р, Джемилова Ф.Р Особенности восприятия эмоциональных проявлений детьми с задержкой психического развития. Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. 2019; № 3 (17): 49 - 53.
9. Андреева И.Г. Развитие творческой активности старших дошкольников в театрализованной деятельности. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Саратов, 2001.
10. Ремезова Л.А., Компанцева М.А., Сергеева Л.В., Лапшина Т.В. Развитие восприятия эмоций у дошкольников с нарушением зрения. Ульяновск: Издатель Качалин Александр Васильевич, 2012.
11. Марковская Т.В. Развитие коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в театрализованной деятельности. Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2016; № 1 (29): 70 - 74.
12. Никольская О.С., Баенская Е.Р Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом. Альманах Института коррекционной педагогики. 2019; № 39. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/emotionally-the-semantic-approach-in-psychological-support-for-children-with-autism
13. Фролова Н.В. Театрализованная деятельность как метод коррекции и работы с детьми, имеющими ЗПР Danish Scientific Journal. 2020; № 40-2: 59 - 63.
14. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва, 2000.
15. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997.
16. Бакаева О.Н., Мартынова Л.Н. Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019; № 4: 35 - 38.
17. Мартынова И.С. Актуальность театрализованной деятельности в приобщении старших дошкольников к социокультурным ценностям. Мир науки. Педагогика и психология. 2017; № 2: 27.
18. Ильина Г.М, Гудина Т.В. Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья средствами театрализовано-игровой деятельности. Вестник Череповецкого государственного университета. 2019; № 4 (91): 163 - 176.
References
1. Grebenschikova T.V. Pedagogicheskaya podderzhka 'emocional'no-'ekspressivnogo razvitiya detej v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novokuzneck, 2011.
2. Izard K.'E. Psihologiya 'emocij. Perevod V. Misnik, A. Tatlybaeva. Sankt-Peterburg: Piter, 2006.
3. Izotova E.I. 'Emocional'naya sfera rebenka. Teoriya ipraktika. Moskva: Akademiya, 2004.
4. Il'in E.P. 'Emociiichuvstva. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
5. Bucuk T.V., Osipova L.B. Teatralizovannaya deyatel'nost' v korrekcionno-razvivayuschejrabote s det'mi, imeyuschimi narusheniya zreniya. Chelyabinsk: Cicero, 2013.
6. Druzhinina L.A., Osipova L.B., Druzhinin V.V. Muzykal'noe vospitanie doshkol'nikov s OVZ kak uslovie ih kompensatornogo razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 25 - 28.
7. Lebedinskaya K.S. Osnovnye voprosy kliniki i sistematiki zaderzhki psihicheskogo razvitiya. Defektologiya. 2006; № 3: 15 - 27.
8. Ushakova V.R., Dzhemilova F.R. Osobennosti vospriyatiya 'emocional'nyh proyavlenij det'mi s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya. Uchenye zapiski Krymskogo inzhenerno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. 2019; № 3 (17): 49 - 53.
9. Andreeva I.G. Razvitie tvorcheskoj akiivnosti starshih doshkol'nikov v teatralizovannoj deyatel'nosti. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Saratov, 2001.
10. Remezova L.A., Kompanceva M.A., Sergeeva L.V., Lapshina T.V. Razvitie vospriyatiya 'emocij u doshkol'nikov s narusheniem zreniya. Ul'yanovsk: Izdatel' Kachalin Aleksandr Vasil'evich, 2012.
11. Markovskaya T.V. Razvitie kommunikativnoj deyatel'nosti u detej doshkol'nogo vozrasta s intellektual'noj nedostatochnost'yu v teatralizovannoj deyatel'nosti. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. 2016; № 1 (29): 70 - 74.
12. Nikol'skaya O.S., Baenskaya E.R. 'Emocional'no-smyslovoj podhod v psihologicheskoj pomoschi detyam s autizmom. Al'manah Instituta korrekcionnojpedagogiki. 2019; № 39. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/emotionally-the-semantic-approach-in-psychological-support-for-children-with-autism
13. Frolova N.V. Teatralizovannaya deyatel'nost' kak metod korrekcii i raboty s det'mi, imeyuschimi ZPR. Danish Scientific Journal. 2020; № 40-2: 59 - 63.
14. Grigor'eva G.V. Osobennostinerechevogo obscheniya doshkol'nikov s narusheniyamizreniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2000.
15. Deniskina V.Z. Formirovanie nerechevyh sredstv obscheniya u detej s narusheniem zreniya. Verhnyaya Pyshma, 1997.
16. Bakaeva O.N., Martynova L.N. Razvitie tvorcheskih sposobnostej u detej starshego doshkol'nogo vozrasta v teatralizovannoj deyatel'nosti. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2019; № 4: 35 - 38.
17. Martynova I.S. Aktual'nost' teatralizovannoj deyatel'nosti v priobschenii starshih doshkol'nikov k sociokul'turnym cennostyam. Mir nauki. Pedagogika ipsihologiya. 2017; № 2: 27.
18. Il'ina G.M, Gudina T.V. Formirovanie kommunikativnyh navykov u detej starshego doshkol'nogo vozrasta s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya sredstvami teatralizovano-igrovoj deyatel'nosti. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2019; № 4 (91): 163 - 176.
Статья поступила в редакцию 09.08.21
УДК 378
Kirgueva F.Kh., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Primary and Preschool Education, North Ossetian State University n.a. K.L. Khetagurov;
Professor, Department of Theory and Technology of Social Work of the Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: kusu@yandex.ru
A MODEL OF THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE INTEREST OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The article examines tendency to use a competence-oriented approach, when the active modernization measures implemented today at school are primarily aimed at ensuring that the student is as successful as possible in his studies and is comprehensively developed. One of the basic criteria is the formation of a stable interest in participating in the cognitive process among schoolchildren. If we take into account the specifics of understanding the nature and content of cognitive interest, taking into account the main stages of the formation of such interest in the framework of educational activities, it seems appropriate to develop and propose to use in practice such a model of educational activity in which the cognitive interest of modern schoolchildren will develop with the achievement of the best effect. The main goal, the achievement of which is planned to be ensured within the boundaries of the personal and developing environment, is to gradually transform the position of the student from the performer to the active creator.
Key words: interest, cognitive interest, formation of cognitive interest of modern primary school students, model of development of interest in cognitive activity.
Ф.Х. Киргуееа, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ,
проф., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: kusu@yandex.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В данной статье рассматривается тенденция к использованию компетентностно-ориентированного подхода, когда реализуемые сегодня активные мо-дернизационные мероприятия в школе направлены в первую очередь на то, чтобы ученик был максимально успешен в учебе и всесторонне развит Одним из базовых критериев является сформированность у школьников устойчивого интереса к участию в познавательном процессе. Если учитывать особенности понимания природы и содержания познавательного интереса, принимая во внимание основные стадии формирования такого интереса в рамках образовательной деятельности, нам представляется целесообразным разработать и предложить использовать в практической деятельности такую модель образовательной деятельности, при которой познавательный интерес у современных школьников будет развиваться с достижением наилучшего эффекта.
Ключевые слова: интерес, познавательный интерес, формирование познавательного интереса современных школьников младших классов, модель развития интереса к познавательной деятельности.
Перед современной школой стоит задача необходимости формирования у детей познавательного интереса. Уже в начальных классах, так как именно на начальной ступени обучения педагоги получают возможность выявить потенциальные способности ребёнка, его творческий и иной потенциал, у детей формируются фундаментальные основы нравственных убеждений и потребностей в применении тех или иных предметов и осуществлении определенных видов деятельности [1 - 7].
Довольно обширная группа учёных рассматривает познавательный интерес в первую очередь как особое отношение к тому или иному отдельному предмету или определенному виду деятельности. В частности, такой позиции на страницах своих работ придерживается Н.Г Морозова [1]. В свою очередь, Б.М. Теплов отмечает, что интерес, прежде всего, является одной из возможных форм отношения человека к окружающей его действительности, в результате чего, по мнению специалиста, познавательный интерес является особым отношением к отдельному предмету [2].
В.Н. Мясищев, один из видных представителей психологической науки, пришёл к выводу о том, что интерес, прежде всего, является активным познавательным отношением [3].
Мы в своей работе будем придерживаться общепринятой позиции, согласно которой познавательный интерес в первую очередь является избирательной личностной направленностью, и она обращена к процессу познания определённой научной предметной области (в стенах школьной организации - учебной, к предметной стороне, непосредственному процессу реализуемой деятельности; является особой направленностью, основной характерной чертой которой является тенденция, свидетельствующая о стремлении к углублению в познание сущности познавательного процесса и её распространение на другие предметные области научного познания.
Правомочность сделанного нами вывода также в своих работах подтверждает Л.А. Гордон. По мнению специалиста, познавательный интерес является особым сочетанием перечня разнообразных эмоциональных волевых и интеллектуальных процессов, и в ходе его осуществления на практике сознание и в целом реализуемая человеком деятельность становятся наиболее активными [4].
На страницах настоящей работы мы приняли решение о том, чтобы придерживаться общепризнанной позиции. В результате можно сделать вывод о том, что в первую очередь познавательный интерес является избирательной личност-
