CC BY
223
УДК 372
Druzhinina L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Osipova L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Ural State Humanitarian and Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Druzhinin V.V., teacher, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
MUSICAL EDUCATION OF HEALTH IMPAIRED PRESCHOOLERS AS A CONDITION OF THEIR COMPENSATORY DEVELOPMENT. The article shows the role of music in the psychophysical development of the child, justifies the expediency of using musical activity as an effective means of compensating for secondary abnormalities in the development of children with disabilities (HIA). The main methods of the study are the analysis of scientific literature on the problem of musical education and development, the role of music in the compensatory development of children with HlA, as well as the observation of children in music classes and in the course of independent activities. The concepts of "musical development" and "musical education" are considered, the general and special (correctional) tasks of musical education of children with HIA are clarified. The construction of music activities on a polysensory basis is considered as one of the important conditions of compensatory development of children in this category. Based on the analysis of literary sources, as well as the results of the empirical study, the peculiarities of musical development of children with HIA, musical abilities of children with visual impairments are described. The compensatory direction of musical education of children with HIA, manifested in the relationship of general and special tasks, is shown. It is concluded that the realization of musical education of children with HIA takes into account their basic musical abilities with close interconnection in solving both general education and corrective tasks.
Key words: children with disabilities (HIA), music education, musical abilities, features of musical abilities of children with HIA, compensatory development, special (correctional) tasks.
Л.А. Дружинина, канд. пед. наук, зав. каф., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
Л.Б. Осипоеа, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
В.В. Дружинин, преп., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ КАК УСЛОВИЕ ИХ КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ
В статье показана роль музыки в психофизическом развитии ребенка, обоснована целесообразность использования музыкальной деятельности как эффективного средства компенсации вторичных отклонений в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Основными методами исследования являются анализ научной литературы, посвященной проблеме музыкального воспитания и развития, роли музыки в компенсаторном развитии детей с ОВЗ, а также наблюдение за детьми на музыкальных занятиях и в процессе самостоятельной деятельности. Рассмотрены понятия «музыкальное развитие» и «музыкальное воспитание», уточнены общие и специальные (коррекционные) задачи музыкального воспитания детей с ОВЗ. Построение музыкальной деятельности на полисенсорной основе рассматривается как одно из важных условий компенсаторного развития детей данной категории. На основе анализа литературных источников, а также результатов эмпирического исследования описаны особенности музыкального развития детей с ОВЗ, музыкальные способности детей с нарушениями зрения. Показана компенсаторная направленность музыкального воспитания детей с ОВЗ, проявляющаяся во взаимосвязи общих и специальных задач. Подчеркивается важность обеспечения коррекционной направленности музыкального воспитания детей с ОВЗ при условии комплексности и систематичности использования музыкальной деятельности в коррекционно-образовательном процессе, а также учета специфических и индивидуальных особенностей и возможностей детей. Делается вывод о том, что реализация музыкального воспитания детей с ОВЗ происходит с учетом их базовых музыкальных способностей при тесной взаимосвязи в решении как общеобразовательных, так и коррекционных задач.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), музыкальное воспитание, музыкальные способности, особенности музыкальных способностей детей с ОВЗ, компенсаторное развитие, специальные (коррекционные) задачи.
В условиях развития современной системы специального и инклюзивного образования приоритетным становится решение вопросов поиска оптимальных путей и эффективных средств компенсаторного развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В связи с этим особый интерес, на наш взгляд, представляют возможности музыкального воспитания детей данной категории. В теоретических и эмпирических исследованиях освещены различные аспекты, раскрывающие роль музыки и музыкального воспитания в психофизическом и личностном развитии ребенка дошкольного возраста. Вместе с тем вопросы влияния музыки на компенсаторное развитие ребенка с ОВЗ раскрыты недостаточно полно. Традиционно посредством музыкального воспитания решаются общеобразовательные задачи (развитие музыкального восприятия, исполнительства, творчества, задачи музыкально-образовательной деятельности). Специальные же (коррекционные) задачи решаются эпизодически: педагоги не рассматривают музыкальное воспитание как средство компенсаторного развития детей с ОВЗ.
Следует отметить, что у детей с ОВЗ имеется ряд вторичных отклонений в психофизическом развитии, обусловленных первичным дефектом (нарушение зрения, слуха, деятельности ЦНС, речи и др.), что отражено в многочисленных исследованиях (Р.М. Боскис, Т.Н. Волковская, Л.А. Дружинина, Е.А. Екжанова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Л.И. Солнцева, С.Н. Сорокоумова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульен-кова, Е.В. Шереметьева и др.). Всем детям с ОВЗ характерно недоразвитие эмоциональной сферы [1 - 4]; большие трудности возникают в процессе коммуникации со сверстниками и незнакомыми взрослыми [5 - 7]; у детей отмечается моторная недостаточность, нарушены координация, согласованность, точность выполнения движений, замедление темпов формирования разнообразных двигательных навыков [8; 9]. Также в структуре вторичного дефекта отмечается снижение психической активности, в том числе познавательной деятельности [1; 2; 3; 7].
Данные трудности возможно преодолеть в процессе коррекционной работы, способствующей компенсаторному развитию детей, в том числе и посредством
музыкального воспитания. Вопросы коррекционной направленности музыкального воспитания детей с ОВЗ нашли свое отражение в ряде научных исследований.
Влияние музыкально-ритмических движений на развитие речи детей с нарушениями слуха, речи отражено в работах ГИ. Яшунской, ГА. Волковой, [2; 8]. Авторы акцентируют внимание на формировании у детей тактильно-вибрационной чувствительности, чувства ритма при восприятии музыки. Эффективность влияния музыкальной деятельности на развитие слухового восприятия и внимания, мелкой и общей моторики у детей с сенсорными нарушениями раскрывается в работах Е.З. Яхниной, И.К. Петровой [4; 10]. И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева рассматривают музыку как средство формирования целенаправленной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями, развития у них устойчивости внимания, активизации мыслительной деятельности [1; 2]. Роль музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания раскрыта в работах Е.Ф. Pay [11]. Общие теоретико-методологические и дидактические подходы к музыкальному воспитанию детей с ОВЗ различных категорий, содержание коррекционной направленности основных видов музыкальной деятельности, роль музыки в обогащении представлений об окружающем мире освещены в трудах Е.А. Медведевой, Л.Н. Комиссаровой, ГР. Шашкиной, О.Л. Сергеевой [2].
Вместе с тем проблема компенсаторного развития детей с ОВЗ средствами музыкального воспитания на современном этапе развития специального и инклюзивного образования требует дальнейшего изучения и определенного решения.
Цель представленной работы следующая: теоретически обосновать целесообразность использования музыки в коррекционно-образовательном процессе как средства предупреждения и компенсации вторичных отклонений в развитии детей дошкольного возраста с ОВЗ.
В своей статье мы остановимся на рассмотрении роли музыки в психофизическом развитии ребенка с ОВЗ, раскрытии особенностей музыкального развития дошкольников с ОВЗ (в частности, с нарушениями зрения), взаимосвязи задач музыкального воспитания и коррекционно-компенсаторного развития детей с ОВЗ.
Ключевыми методами исследования явились как теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, посвященный проблеме музыкального развития и воспитания детей дошкольного возраста, в том числе и с ОВЗ), так и эмпирические (наблюдение, эксперимент).
В ходе теоретического анализа литературных источников рассматриваются понятия музыкального развития и воспитания, компенсаторного развития детей с ОВЗ, роль музыки в данном процессе.
Для изучения музыкальных способностей детей как основы для определения задач музыкального воспитания во взаимосвязи с коррекционно-компенса-торным развитием детей с ОВЗ было организовано эмпирическое исследование. В нем приняли участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Исследование проходило в МБОУ «С(К)ОШ № 127 г Челябинска» (дошкольное отделение).
Для реализации констатирующего этапа эксперимента было осуществлено наблюдение за детьми на музыкальных занятиях; в процессе самостоятельной деятельности детям было предложено выполнение специально подобранных заданий. Теоретической основой программы эксперимента были работы Б.Л. Березовского, О.П. Радыновой [12; 13].
Для изучения музыкальных способностей детей были выбраны следующие параметры: ладовое чувство и способность к восприятию музыкального произведения (внимание, просьба повторить, наличие любимых произведений, эмоциональность, высказывания о музыке с контрастными частями, узнавание знакомой мелодии по фрагменту, определение окончания мелодии, определение правильности интонации в пении у себя и у других); музыкально-слуховые представления (пение знакомой мелодии с сопровождением, пение малознакомой мелодии, воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 - 4 звуков на металлофоне, соответствие ритма движений ритму музыки); чувство ритма (воспроизведение в хлопках, в притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии; выразительность движений и соответствие их характеру музыки с малоконтрастными частями; соответствие ритма движений ритму музыки).
В процессе изучения вопроса о роли музыки в психофизическом развитии детей дошкольного возраста мы обратили внимание на труды ученых (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов), по утверждению которых музыка сопровождает человека в процессе его жизнедеятельности и оказывает большое значение на его нравственное и эстетическое воспитание, формирование навыков культуры и речи, на протекание физиологических процессов; музыка способствует его умственному и физическому развитию.
В контексте роли музыки в жизни человека целесообразно уделить внимание двум взаимосвязанным понятиям: «музыкальное развитие» и «музыкальное воспитание».
Л.Н. Комиссарова, О.П. Радынова понимают музыкальное воспитание, прежде всего, как процесс систематического целенаправленного развития музыкальной культуры и музыкальных способностей ребенка [2; 13].
О.П. Радынова, Л.В. Виноградов, О.Ю. Попова считают, что результатом музыкального воспитания является музыкальное развитие ребенка. Ученые придают особое значение дошкольному возрасту, который является сензитив-ным для развития основных, в том числе сенсорных, музыкальных способностей [13; 14; 15].
Музыкальное развитие осуществляется в процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятие музыки, исполнительстве (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), творчестве, музыкально-образовательной деятельности (теоретические знания о композиторах, музыкальных жанрах, инструментах, средствах музыкальной выразительности и др.).
По мнению И.В. Евтушенко, Е.А. Медведевой, важными задачами музыкального развития дошкольников с ОВЗ, в частности с нарушениями зрения, является развитие их музыкального восприятия, способности различать звуко-высотную и ритмическую стороны музыки как составляющую сенсорного развития ребенка, соотносить отдельные средства музыкальной выразительности с пространственными представлениями. Большое значение придается также развитию у детей чувства ритма, пониманию его выразительной функции [1; 2].
Необходимо отметить возможности музыкальной деятельности в решении не только общих, но и специальных (коррекционных) задач, что обеспечивает её коррекционную направленность (предупреждение в развитии ребенка и компенсацию вторичных отклонений, обусловленных первичным нарушением). Так, специальными задачами музыкального воспитания детей с нарушениями зрения можно считать развитие координации движений, ориентировки в пространстве, выработку правильной осанки, устранение навязчивых движений, обучение мимике, жестам и др. [2; 3; 9].
Условием компенсаторного развития детей с ОВЗ является также и то, что музыкальная деятельность детей строится на полисенсорной основе: речевой, слуховой, зрительной, тактильной и двигательной (суставно-мышечной). Примером служит организация музыкального восприятия детей с нарушениями зрения, в ходе которого именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогающих компенсировать зрительную недостаточность, более полно и точно познать окружающий мир.
Вместе с тем музыкальное развитие, в том числе детей с нарушением зрения, затруднено, что отражено в трудах Е.А. Медведевой, Л.И. Солнцевой и др. [2; 3]. Это обусловлено снижением зрительной либо слуховой афферентации, слухоречевой координации, слабой дифференцированностью восприятия, снижением познавательного интереса, повышенной утомляемостью, эмоциональной незрелостью, бедностью представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, затруднением коммуникаций и т.п.
В рамках нашего исследования более детально были изучены особенности музыкальных способностей детей с нарушениями зрения.
При изучении ладового чувства и способности к восприятию музыкального произведения было выявлено следующее. От 41,5% до 58,3% не проявляли реакций на музыку, она их не заинтересовала. Дети были невнимательны, часто отвлекались. Следует отметить, что даже при внимательном слушании музыки часть детей внешне не проявляли свои эмоции. Это может говорить о снижении возможности идентификации эмоциональных переживаний, воплощенных в музыке, недостаточной дифференцированности восприятия средств музыкальной выразительности.
Сложности возникали при определении характера музыки, различении формы музыкального произведения (от 58,3% до 75,0% детей). Наибольшие затруднения у детей вызывали задания, предполагающие высказывания о характере музыки, средствах ее выразительности, узнавание знакомой мелодии по фрагменту и определение окончания мелодии. Таким образом, мы констатировали ограниченность музыкального восприятия, что, на наш взгляд, затрудняет установление причинно-следственных отношений между образами, изображенными в музыке.
По результатам исследования музыкально-слуховых представлений детей отмечено, что легче они справлялись с пением знакомой мелодии с сопровождением. Однако только 18,5% детей пропевали мелодию и произносили слова активно и точно, 40,0% ребят подпевали только окончание фразы, не всегда четко проговаривая слова. 41,5% детей не проявляли желания подпеть экспериментатору. Пение малознакомой попевки вызывало трудности у 75,0% детей; им требовалась помощь педагога в интонировании звуков мелодии. Предположительно, нарушение правильного интонирования звуков и голосоведения мелодии указывает на нарушение слухоречевой координации.
В ходе изучения чувства ритма детей с высоким уровнем его развития не выявлено. Наибольшие трудности дети испытывали при выполнении движений под музыку. У 83,4% детей наблюдалось несоответствие ритма движений ритму музыки, смены движений в зависимости от характера музыкального произведения. 50,0% детей, участвующих в эксперименте, не смогли точно воспроизвести простейший ритмический рисунок мелодии в хлопках. Ритмический рисунок носил хаотичный характер.
Все дети с удовольствием и желанием танцевали под музыку, при этом эмоциональная окраска движений не всегда соответствовала характеру музыки. Особенно трудно этот удавалось при смене характера какой-либо части музыкального произведения. Часто дети выполняли действия по показу экспериментатора неосознанно, механически.
Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что у детей с нарушениями зрения развитие музыкальных способностей находится не на должном уровне и требует систематической коррекционно-компенсаторной работы, направленной на накопление интонационно-слухового и интонационно-пластического опыта, опыта певческого и инструментального музицирования, развитие музыкальности, пластичности как компонентов музыкальной культуры, основ художественно-музыкального вкуса.
Вместе с тем, по нашему предположению, средствами музыкального воспитания возможно решать и коррекционные задачи, способствуя компенсаторному развитию как детей с нарушениями зрения, так и детей с оВз других категорий. В основу данной гипотезы легло положение о том, что только в деятельности, в нашем случае - музыкальной, совершенствуются восприятие, память, мышление, воображение, обогащается чувственный и социальный опыт, приобретаются знания, возникают новые потребности, интересы, эмоции, развиваются способности.
Рассмотрим некоторые задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста и их взаимосвязь с компенсаторным развитием детей с ОВЗ.
Одной из основных групп задач является развитие ладового чувства и способности к восприятию музыкального произведения. Среди них можно выделить следующие:
- развивать эмоциональную отзывчивость на музыкальные произведения разнообразных жанров, характеров, форм;
- обогащать музыкальные впечатления детей, знания о музыке;
- формировать целостное и дифференцированное восприятие музыкальных произведений на основе анализа средствами музыкальной выразительности.
Решение данных задач способствует коррекционно-компенсаторному развитию ребенка.
Положительный эмоциональный отклик на музыку, во время которого дети совершают заметные или незаметные движения головой, туловищем, руками, ногами, речевым и дыхательным аппаратом, способствует нормализации общего состояния ребенка, его настроения и поведения, снижает тревожность, скован-
ность, зажимы, что, в свою очередь, влияет на повышение познавательной активности, регуляцию собственной деятельности, умение осознавать себя, давать оценку своему состоянию.
Рассуждения о музыке положительно влияют на развитие речи ребенка, умения анализировать, сравнивать, делать умозаключения. Ассоциации звуков музыки со звуками окружающего мира позволяют компенсировать недостаток чувственного опыта и обогащают представления детей об окружающем мире.
В другую группу задач (развитие музыкально-слуховых представлений) можно отнести следующие:
- развивать навыки в области пения, музыкально-ритмического движения, игры на детских музыкальных инструментах;
- обучать элементарным певческим и двигательным навыкам, добиваясь простоты, естественности и выразительности исполнения музыкальных произведений;
- развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации;
- развитие соответствия ритма движений ритму музыки.
Коррекционно-компенсаторная направленность музыкального воспитания
в данном случае будет заключаться в следующем.
Музыкально-слуховые представления требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху и способствуют сенсорному развитию ребенка с ОВЗ. Дети идентифицируют звуки по высоте, длительности, различают тембр, анализируют движение мелодии. В основе такой деятельности лежит развитие перцептивных действий, что весьма необходимо при анализе свойств и характеристик объектов окружающего мира.
Пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения положительно влияют на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики. Данные виды музыкальной деятельности способствуют развитию моторных качеств у детей (подвижность, точность, ловкость, согласованность, пластичность, способность к переключаемости движений, координация, диффе-ренцированность движений, формообразующие движения и др.), способности управлять двигательным актом в соответствии с заданными условиями.
Навыки в области пения являются эффективным средством нормализации речевой функции, в частности - просодической стороны речи (тембр, плавность, напевность, сила голоса, дыхание, выразительность).
Решение задач развития музыкально-слуховых представлений может быть тесно связано с развитием у детей с ОВЗ мимики, пантомимики, ориентировки (зрительной, слуховой, двигательной) и оптико-пространственных представлений.
Перечислим задачи третьей группы, направленные на развитие у детей чувства ритма:
- учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях,
- согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;
- обучать игре на ударных музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда.
Библиографический список
Решение задач данной группы тесно взаимосвязано с коррекцией и развитием познавательных процессов (восприятие, внимание, память). Умение устанавливать и воспроизводить ритмический рисунок влияет на развитие мыслительных операций, моторных качеств, произвольности двигательных актов.
Выполняя музыкально-ритмические движения, играя на ударных музыкальных инструментах, дети учатся согласовывать свои движения с движениями других детей.
Восприятие и исполнение музыкальных произведений с разнообразным ритмом с учетом специфических особенностей детей с ОВЗ может способствовать коррекции психомоторных нарушений, нормализации эмоционального состояния ребенка, его настроения, повышению мотивации к деятельности, ее активизации.
Важно отметить, что решение всех групп задач музыкального воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ тесно взаимосвязано с формированием у них адекватной самооценки, сочувствия, эмоциональной отзывчивости, самоприятия, чувства уверенности, развитием коммуникативной сферы.
Учитывая возможности музыкального воспитания в компенсаторном развитии ребенка с ОВЗ, мы полагаем, что ему в образовательном процессе должна быть отведена значимая роль.
Дефектологи, логопеды, психологи, воспитатели должны использовать в своей работе все виды музыкальной деятельности детей. Компенсация вторичных отклонений в развитии детей средствами музыки возможна в течение всего распорядка дня (на групповых и индивидуальных занятиях, прогулках, в режимных моментах, в игровой, продуктивной, трудовой деятельности). Педагогам целесообразно включать в занятия с детьми восприятие музыки, музыкальное исполнительство (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах), музыкальное творчество, некоторые виды музыкально-образовательной деятельности.
Результативность такой работы возможна при систематичности, планомерности, упорядоченности ее проведения, учете общих, специфических и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ, их компенсаторных возможностей и особых образовательных потребностей.
Можно полагать, что музыкальное воспитание детей с ОВЗ будет способствовать формированию у них навыков социально-адаптивного поведения и социализации в обществе.
Таким образом, музыкальная деятельность является значимым средством психофизического развития ребенка с ОВЗ, его обучения, воспитания, коррекции вторичных отклонений и компенсаторного развития.
При организации музыкального воспитания детей с ОВЗ необходимо учитывать их базовые музыкальные способности (ладовое чувство и способность к восприятию музыкального произведения; музыкально-слуховые представления; чувство ритма), особенности их музыкального развития.
При проектировании и реализации коррекционно-образовательного процесса педагоги должны учитывать компенсаторную направленность музыкального воспитания детей с ОВЗ, обеспечивать взаимосвязь в решении общеобразовательных и коррекционных задач.
1. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2003.
2. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина ГР, Сергеева О.Л. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2002.
3. Солнцева Л.И., Подколзина Е.Н. Воспитание и обучение слепого дошкольника. Москва: ООО «ИПТК «Логос ВОС», 2005.
4. Vasilyeva V.S., Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Osipova L.B., Reznikova E.V. Individualization of Psychological and Pedagogical Support of Primary School Students with Developmental Delay in the Process of the Federal State Educational Standard Mastering. Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018; Vol. 10 (10): 2517 - 2523.
5. Осипова Л.Б., Степанова Н.Ю. Коммуникативные навыки как условие социализации ребёнка. Балтийский гуманитарный журнал. 2019; Т. 8, № 4(29): 129 - 132.
6. Осипова Л.Б., Дружинина Л.А. Компетентность педагогов в области развития связной речи детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями. Балтийский гуманитарный журнал. 2018; Т. 7, № 2 (23): 304 - 308.
7. Vasilyeva V.S., Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Osipova L.B., Reznikova E.V. Tutoring in a family raising an infant with special health needs. Espacios: Education. 2018; Vol. 39 (02): 32.
8. Волкова ГА. Логопедическая ритмика: учебник для студентов высших учебных заведений. Москва: ВЛАДОС, 2002.
9. Сековец Л.С. Пути и средства выравнивания физического развития и преодоления двигательной недостаточности у детей с нарушением зрения. Физическое воспитание детей с нарушением зрения. 2005; № 6.
10. Петрова И.К. Ритмика как средство коррекции двигательной сферы детей с нарушениями зрения. Молодой ученый. 2017; № 5 (139): 524 - 527. Available at: https:// moluch.ru/archive/139/39220/
11. Рау Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с заикающимися детьми дошкольного возраста. 5 научная сессия по дефектологии. Москва, 1967.
12. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. Вопросы психологии. 2009; № 5.
13. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебник для академического бакалавриата. Москва: Издательство Юрайт, 2019.
14. Виноградов Л.В. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. Санкт-Петербург: Сфера, 2009.
15. Попова О.Ю. и др. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях: монография. Москва: Теревинф, 2015. Available at: http://www. iprbookshop.ru/52083.html
References
1. Evtushenko I.V. Muzykal'noe vospitanie umstvenno otstalyh detej-sirot: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Akademiya, 2003.
2. Medvedeva E.A., Komissarova L.N., Shashkina G.R., Sergeeva O.L. Muzykal'noe vospitanie detej s problemami v razvitii i korrekcionnaya ritmika: uchebnoe posobie dlya studentov srednih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Akademiya, 2002.
3. Solnceva L.I., Podkolzina E.N. Vospitanie iobuchenie slepogo doshkol'nika. Moskva: OOO «IPTK «Logos VOS», 2005.
4. Vasilyeva V.S., Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Osipova L.B., Reznikova E.V. Individualization of Psychological and Pedagogical Support of Primary School Students with Developmental Delay in the Process of the Federal State Educational Standard Mastering. Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018; Vol. 10 (10): 2517 - 2523.
5. Osipova L.B., Stepanova N.Yu. Kommunikativnye navyki kak uslovie socializacii rebenka. Baltijskij gumanitarnyjzhurnal. 2019; T. 8, № 4(29): 129 - 132.
6. Osipova L.B., Druzhinina L.A. Kompetentnost' pedagogov v oblasti razvitiya svyaznoj rechi detej doshkol'nogo vozrasta s ogranichennymi vozmozhnostyami. Baltijskij gumanitarnyj zhurnal. 2018; T. 7, № 2 (23): 304 - 308.
7. Vasilyeva V.S., Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Osipova L.B., Reznikova E.V. Tutoring in a family raising an infant with special health needs. Espacios: Education. 2018; Vol. 39 (02): 32.
8. Volkova G.A. Logopedicheskaya ritmika: uchebnik dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: VLADOS, 2002.
9. Sekovec L.S. Puti i sredstva vyravnivaniya fizicheskogo razvitiya i preodoleniya dvigatel'noj nedostatochnosti u detej s narusheniem zreniya. Fizicheskoe vospitanie detej s narusheniem zreniya. 2005; № 6.
10. Petrova I.K. Ritmika kak sredstvo korrekcii dvigatel'noj sfery detej s narusheniyami zreniya. Molodoj uchenyj. 2017; № 5 (139): 524 - 527. Available at: https://moluch.ru/ archive/139/39220/
11. Rau E.F. Muzykal'no-dvigatel'nye zanyatiya s zaikayuschimisya det'mi doshkol'nogo vozrasta. 5 nauchnaya sessiya po defektologii. Moskva, 1967.
12. Berezovskij B.L. K metodike vyyavleniya muzykal'nyh sposobnostej u detej. Voprosy psihologii. 2009; № 5.
13. Radynova O.P., Komissarova L.N. Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya detej doshkol'nogo vozrasta: uchebnik dlya akademicheskogo bakalavriata. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2019.
14. Vinogradov L.V. Razvitie muzykal'nyh sposobnostej u doshkol'nikov. Sankt-Peterburg: Sfera, 2009.
15. Popova O.Yu. i dr. 'Emocional'noe i poznavatel'noe razvitie rebenka na muzykal'nyh zanyatiyah: monografiya. Moskva: Terevinf, 2015. Available at: http://www.iprbookshop. ru/52083.html
Статья поступила в редакцию 09.10.20
УДК 373.2, 373.3
Zakharova L.M., Doctor of Pedagogical Sciences, Head of Preschool and Primary Education Department, Ulyanovsk State Pedagogical University
(Ulyanovsk, Russia), E-mail: [email protected]
Dormidontova L.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ulyanovsk State Pedagogical University (Ulyanovsk, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF SOCIOCULTURAL IDENTITY OF CHILDREN 6-10 YEARS OLD IN THE REGIONAL EDUCATION SYSTEM. The article deals with theoretical issues of the formation of the sociocultural identity of children. The definition of sociocultural identity is given as a set of stable personality traits that allow a child to distinguish himself from other members of society. The work highlights values of the region that have a direct impact on the formation of personality: historical, ethno-cultural, natural. Psychological and pedagogical conditions have been substantiated, among which the authors take into account age and individual characteristics, continuity in work at different age stages, social interaction, innovativeness of the approaches used. The mechanisms of identification in senior preschool and primary school age are highlighted, the model, criteria and indicators of the formation of the sociocultural identity of 5-10 year-old children in the educational environment of Ulyanovsk Region are described.
Key words: socio-cultural identity, regional cultural values, psychological and pedagogical conditions, formation mechanisms, model.
Л.М. Захарова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. дошкольного и начального общего образования УлГПУ имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск,
E-mail: [email protected]
Л.П. Дормидонтоеа, канд. пед. наук, доц., УлГПУ имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ДЕТЕЙ 5 - 10 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются теоретические вопросы формирования социокультурной идентичности детей. Дается определение социокультурной идентичности как совокупность устойчивых черт личности, позволяющих ребенку отличать себя от других членов социума. Выделены ценности региона, которые оказывают непосредственное влияние на формирование личности: исторические, этнокультурные, природные. Обоснованы психолого-педагогические условия, среди которых следующие: учет возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность в работе на разных возрастных этапах, социальное взаимодействие, инновационность применяемых подходов. Выделены механизмы идентификации в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, описана модель, критерии и показатели формирования социокультурной идентичности детей 5 - 10 лет в образовательной среде Ульяновского региона.
Ключевые слова: социокультурная идентичность, региональные культурные ценности, психолого-педагогические условия, механизмы формирования, модель.
Развитие региона, его конкурентоспособность и привлекательность зависят от человеческого потенциала, прежде всего, жителей региона, их креативности; готовности к решению поставленных задач; от желания жить, работать, совершенствоваться в совместном развитии со своей малой родиной. В связи с этим приоритетными становятся задачи, связанные с формированием у подрастающего поколения желания жить и работать, развивая родной регион. Интерес к инновационной деятельности, социальная активность, воспитание «чувства привязанности» к малой родине начинает закладываться и формироваться в период дошкольного и младшего школьного возраста. Именно в это время у детей формируется базис личностной культуры, который характеризуется принятием общечеловеческих ценностей и смыслов жизни; познанием окружающей социальной и природной действительности; развитием социальной активности; способности к диалогу и сотрудничеству.
Одной из современных проблем сферы образования является формирование социокультурной идентичности личности, которая обусловлена рядом причин, в числе которых - множественность подходов гуманитарной научной мысли к исследованию основных механизмов, условий, критериев и показателей развития социокультурной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эта проблема становится сегодня особенно актуальной на фоне снижения роли традиционных доминирующих институтов социализации подрастающего поколения - семьи, детского сада, школы, учреждений дополнительного образования, что усугубляет становление индивидуальной культурной идентичности личности в социуме. Ребенок находится под воздействием средств
массовой информации и Интернета. Через них он получает не только готовые мыслительные штампы и решения, но и образ «культурного героя», нередко ориентирующего его на агрессию, пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, образов и оценок. Значимость формирования социокультурной идентичности связана еще и с тем, что происходящие изменения в социальной системе страны нарушили социальную идентификацию взрослых, которая сказалась и на подрастающем поколении. В условиях глобализации дошкольное и начальное общее образование становится значимым институтом формирования социокультурной идентичности детей. При ее развитии происходит адаптация ребенка к национальным и региональным культурным ценностям, осознание своего места в природе и социальном пространстве, принятие базовой системы ценностей и связанных с ними традиций, культурных символов, норм поведения в противовес влиянию «улицы» и современному «обществу потребления». При идентификации у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста со своей национальной и другими региональными культурами развиваются важнейшие структуры личности, которые характеризуют ее умение проявлять и управлять собственными смыслами, поведением в соответствии с общественными требованиями. Освоенные ценности культуры побуждают ребенка к мыслительной деятельности, культурному саморазвитию и саморегуляции его взглядов, интересов и потребностей, осознанию своей индивидуальности в социуме.
Под социокультурной идентичностью старших дошкольников и младших школьников мы подразумеваем совокупность устойчивых черт личности, позволяющих ребенку отличать себя от других членов социума в определенном соци-
