CC BY
56
появляется его «Музыкальная грамота или основания музыки для не-музыкантов». Успокаивая читателя и обращая внимание на свой многолетний опыт, Одоевский пишет: «... для разумения её (музыки - Л.В.) технических, условных терминов, и для того, чтобы читать и даже писать музыку, - вовсе не нужно играть на каком-либо инструменте, или петь арии»1. Изложение материала и сведения, дающиеся в этом пособии, весьма сложны для «не-музыкантов», и дают чисто теоретическое представление об основах музыкальной грамоты, связанных с понятиями интервалики и ладовости. Другой музыкально-теоретический труд, условно датируемый 60-ми гг., это - «Музыкальная азбука». «Рукопись, выполненная неизвестною рукою, с поправками и вставками Одоевского», - отмечает в комментарии Бернандт. Материал изложен по урокам в виде рассказа учителя и посвящён обучению игре на фортепиано и пению, с конкретными указаниями методического характера, иллюстрированными упражнениями.
Важнейшее внимание уже в первых программах по музыке отводилось развитию вокально-хоровых навыков учащихся. Кроме хорового и сольного пения, программы по музыке предусматривали освоение определенного объема теоретических знаний, а также навыков игры на музыкальных инструментах. Таким образом, музыкальное воспитание приобретало всё более гармоничное и наполненное содержание, поднимаясь до уровня полноценного образовательного комплекса.
Н.В. Строкова
Развитие эмоционального восприятия у учащихся с нарушением зрения на занятиях фортепиано
Особенностью организации обучения игре на фортепиано детей с ограниченными возможностями по зрению является ее коррекционная и коммуникативная направленность, способствующая успешному обучению. Этот, казалось бы, очевидный фактор не всегда принимается во внимание педагогами. При разработке учебнометодических программ по обучению игре на фортепиано корректируются критерии оценок и уровень сложности репертуара, но этого недостаточно. При обучении слабовидящих и слепых детей важно следовать основным принципам общей коррекционной педагогики.
1 Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие / сост., авт. предисл. и коммент. Г.Б. Бернандт. М.: ГМИ, 1956. С. 346.
257
Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности являются:
- принцип целенаправленности педагогического процесса;
- принцип целостности и системности педагогического процесса при коррекционно-педагогическом соотнесении существующего уровня развития ученика с предполагаемым, проектируемым эталоном;
- принцип гуманистической направленности педагогического процесса, определяющий ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности;
- принцип сознательности и активности личности ребенка в целостном педагогическом процессе, который является важным звеном коррекционного процесса;
- принцип опоры на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности.
Вместе с тем, общая направленность коррекционнопедагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других направлений деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.
Индивидуальная работа с учеником в классе фортепиано предполагает коррекцию и учебного плана и педагогического процесса для каждого ребенка. В процессе обучения педагог подбирает комплекс упражнений и заданий индивидуально, учитывая степень заболевания, музыкальные данные и уровень формирования игровых навыков, разрабатывает методические приемы, позволяющие решить проблемы ориентации на клавиатуре, правильной посадки и постановки рук детей, разрабатывает и применяет упражнения-игры на развитие активности пальцев и укрепление мышц рук.
Но существует проблема, актуальная для большинства учащихся с ограничениями по зрению: ученики обладают хорошим, часто абсолютным музыкальным слухом, вместе с тем, выражение эмоций при восприятии музыки вызывает крайне узкий круг образов. Пьесы детского репертуара, понятные и легко вызывающие эмоции учеников музыкальных школ: «Зимнее утро», «Моя лошадка» из «Детского альбома» П.И. Чайковского; «Дед мороз», «Смелый наездник» Р. Шумана; «Утро», «Пятнашки», «Вальс», «Марш» С. Прокофьева, не находят эмоционального отклика у детей с ограничениями по зрению. Дети определяют жанр танца, марша, основной лад, но затрудняются описать какое настроение или какие чувства композитор хотел передать. Ограничен круг образов природы, предметов, которых дети не могут потрогать, беден эмоциональный диапазон чувств и настроений. Причины отставания развития художественного сознания имеют комплексный
258
характер, но наблюдение за реакцией учащихся в процессе работы выявило: особенности восприятия, связанные с состоянием
здоровья (объективный фактор), усугубляются в некоторых семьях отсутствием общения ребенка со сверстниками, оберегании детей родителями от любых впечатлений и переживаний, либо подмена развивающего воспитания в семье бытовым обслуживанием, часто минимальным. Таким образом, эмоциональная пассивность детей имеет еще и социально-коммуникативный характер, связана с пробелами в дошкольном воспитании ребенка.
Независимо от причин задача эмоционального отклика на музыку требует от педагогов понимания проблемы, поиска наиболее близких ребенку образов и коррекционно-педагогического соотнесения с целью обучения. Эмоции средствами музыки, согласно современным представлениям музыкальной психологии, «синтезируются из отдельных семантических значений, в которых основой для дифференциации эмоций является движение, устремленность, окраска и напряжение музыкального переживания» (Петрушин В.И.) При этом возможны три типа психологического воздействия искусства на личность: первый тип воздействия опосредуется психологическим механизмом эмпатии и основан на сопереживании и соучастии в «жизненной коллизии» художественного произведения, то есть на «эффекте присутствия»; второй тип - психологическим механизмом отстранения и основан на созерцании совершенства художественной формы произведения искусства, т. е. на «эффекте отчуждения»; третий тип -психологическим механизмом катарсиса и соответствующего переживания (Крупник Е.П.). Учащимся, склонным к грусти, меланхолии и даже аутизму более свойственен 3 тип восприятия. Так, ученик 3 класса С. (незрячий, с частичным ДЦП левой руки), растущий в благополучной среде, заласканный семьей, начинает, обычно, занятие с горестного возгласа: «О, никто меня не любит» и равнодушно реагирует на веселые марши, вальсы, пьесы «Часики», «Мальвина» и т. д. С. глубоко переживал, выучил, и второй год играет «Необычное происшествие» А. Гречанинова. Обладая абсолютным слухом, он остро воспринимает цепочку диссонирующих созвучий, смену лада, с огромным видимым удовольствием выполняет агогические указания, замирая на ферматах в конце фраз. Подобное сильное эмоциональное воздействие свидетельствует, что, не сужая круг музыкальных образов, следует корректировать для него педагогический репертуар в сторону драматической, психологически углубленной музыки.
Учащиеся, сохранившие остаток зрения, более склонны к первому типу восприятия, они, как правило, быстро реагируют на зву-
259
чащую музыку, но сопереживания чаще всего поверхностны, им недостает эмоциональных впечатлений, развитой эмоциональной сферы.
Художественное сознание личности формируется не только в процессе работы над музыкальным произведением, ученику необходимо помочь, прослушивать и обсуждать музыку на основе разработанного плана с учетом индивидуальности ученика:
1 этап - прослушивание и разучивание произведений, имеющих четко выраженный характер, например, медленный темп (мажор) Сен-Санс (Лебедь), Бах (Прелюдия C dur, 1т ХТК); медленный темп (минор) - Бетховен (Сурок), Шуман (Первая утрата); быстрый темп (минор) - Чайковский (Баба Яга), Григ (Эльфы); быстрый темп (мажор) - Прокофьев (Марш из альбома «Детская музыка»), Лист (Рапсодия № 12, финал).
2 этап - связь условно разделенных произведений на основе двух характеристик (темп и лад) с определенным эмоциональным настроением, которое проговаривается с учеником (словесно, возможно в поэтической форме).
3 этап - сочинения самих учеников, которые способствуют развитию 1 и 3 типа восприятия и заключаются в заданиях передать свое настроение с помощью звуков (как вариант ученики выбирают любимые стихи). Так, ученица 2 класса Л. выбрала предложение из задания по русскому языку: «Наш пес Барбос морозит нос» и сочинила веселую мелодию.
4 этап - поиск различий в близких образах с последующим расширением эмоциональной сферы. Например, Шуман (Смелый наездник), Чайковский (Моя лошадка), Гречанинов (Верхом на лошадке).
Второй тип воздействия музыки, основанный на созерцании совершенства художественной формы произведения искусства, у младших школьников встречается редко, так как опосредованность отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное движения, звуков целое, ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного.
Но в эстетическом сознании детей существуют и другие категории, в частности, комического. Отсюда любовь детей к пьесам шутливого характера, к веселым подтекстовкам с перевертышами и путанице, к гиперболе.
Таким образом, воздействие музыкального искусства на личность ребенка представляет собой целостный системный акт, в котором взаимодействуют такие его составляющие, как произведение искусства с его системой выразительных средств, художественное сознание личности и эффект художественного произведения на
260
личностную организацию ребенка, выражаемый в процессе исполнения. Разработка и применение методик коррекции развития эмоционального восприятия музыки ребенком будут способствовать усилению деятельности в области интересного дела, увлечения музыкой. Являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.
А.В. Александров
Фиолософская составляющая в музицировании
В искусстве и в философии человек занимается в конечном счете одним и тем же: отдает себе отчет о самом себе.
Мераб Мамардашвили
Думающий музыкант не может пройти мимо этой максимы Мераба. Мамардашвили (Дъявол играет нами, когда мы не мыслим точно») всякий раз, когда мы подводим очередной итог своих педагогических, концертмейстерских и, главным образом, исполнительских поступков. (Мы сознательно избегаем здесь слово «деятельность», потому что оно, это слово, не несёт на себе предельных энергий, в то время, как поступок концентрирует ум, волю и чувство в одном акте - действии). - Значит поступок отменяет деятельность?
В «нормальном» состоянии мыслить незачем: всё и так хорошо - жизнь продолжается, музыкант востребован, он играет, его помнят, ему платят и т. д. и т. д. Но вот он хочет развиваться. И тут «нормальное» состояние помочь бессильно: нет стимулов для развития! Ведь мышление берет начало в особых конфликтных ситуациях, порождающих замешательство и проблемы. Значит, если он хочет именно развиваться, да ещё по внутреннему убеждению, он должен, переступая какие-то границы какой-то «нормальности», своей личной во всяком случае, ощутить своё бытие как проблему, решая которую, мы все фактически ставим опыт и приобретаем знание.
Ситуация драматичная и сугубо индивидуальная, она может развиваться исподволь. Помощь извне возможна только на каком-то этапе. А пока:
•Музыкант - один на один со своей музыкой. (Звучит нескромно.)
•Он - один на один со своим сознанием. (Вроде бы имеет право.)
261
