CC BY
137
УДК 796.311.42.21
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Александр Сергеевич СТРЕКАЛОВ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры адаптивной физической культуры, e-mail: aleksandrstrekalov@yandex.ru
Современные подходы к оздоровительно-коррекционной работе с детьми-инвалидами требуют некоторого переосмысления использования основных педагогических подходов в коррекционной педагогике и адаптивной физической культуре.
Ключевые слова: индивидуализация; дифференциация; оздоровительно-коррекционная работа; умственная отсталость.
Современное состояние здоровья детей выдвигает определенные требования к изучению их психосоматического статуса и поиску адекватных возрасту современных педагогических технологий коррекции нарушенного развития. Проблема индивидуального и дифференцированного подходов в
воспитании детей имеет довольно давнюю историю, ему уделяли внимание многие представители как русской прогрессивной педагогики, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я.А. Коменского четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходи-
мо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений [1].
Проблема индивидуального подхода успешно решалась с позиции психологии. Так, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности.
Необходимым условием осуществления индивидуального подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку в процессе его воспитания и обучения.
Изучение связи закономерностей раннего развития детей с умственной отсталостью является одним из приоритетных направлений психолого-педагогических исследований. Особенно актуальна эта тема для разработок в области специальной психологии и коррекционной педагогики, где все очевиднее становится значимость максимально ранней диагностики трудностей развития и поиска адекватных раннему возрасту форм и содержания коррекционной помощи, а также определения возможностей профилактики тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. При решении задач коррекции и развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в основе большинства исследований лежат принципы индивидуального и дифференцированных подходов. Реализация этих подходов широко используется и в процессе адаптивного физического воспитания и адаптивной физической рекреации [2, с. 11-14].
Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты,
где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Исследования А.Р. Лурия (1956), М.С. Певзнер (1963), В.И. Лубовского (1965), Б.И. Шостак (1973), Е.М. Мастюковой (1987) и других показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разба-лансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая познавательные процессы, эмоции, волю, личность в целом [3-6, с. 6-35].
Двигательная сфера - совокупность внешних проявлений активности человека в его взаимодействии с окружающей средой, выступающих в виде моторных реакций, психомоторных действий, психомоторной деятельности и двигательного поведения в целом, включая моторный облик [7].
Анализ двигательных способностей школьников с общим психическим недоразвитием, проведенный Н.Л. Литош (1998), показывает, что двигательные способности умственно отсталых мальчиков, подростков и юношей определяются в большей мере скоростно-силовыми качествами, в меньшей мере - силой мышц брюшного пресса и в наименьшей - развитием активной гибкости и силой мышц ног. Двигательные способности умственно отсталых девочек, подростков и девушек определяются в большей мере быстротой движений, скоростно-силовыми качествами и скоростной выносливостью, в меньшей мере - силой мышц ног [8].
Изучение особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников А.А. Катаевой (А.А. Венгер) (1977) выявило характерную черту восприятия этой категории детей - способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более обширной деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций [9].
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева (2005) определяют дошкольный возраст для детей с умственной отсталостью как начало развития
перцептивного действия. Так, исследователи считают пятый год жизни «переломным в развитии умственно отсталого ребенка», т. к. именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу: по форме, цвету, величине и т. п. Таким образом, исследователи отмечают, что перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов [10].
Е.М. Мастюкова (1978, 1997 (2004)) и другие определяют, что моторное развитие, а Л.С. Выготский (1983), В.М. Астапов (1994) и другие - что психическое развитие в целом протекают по единому закону, однако развитие умственно отсталого ребенка имеет и ряд собственных закономерностей. А.А. Катаева (1972, 1977), Е.А. Стребелева (1992, 2005), И.М. Яковлева (2006) отмечают, что развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни характеризуется низкими темпами и качественными особенностями [9-12].
Но в тоже время, несмотря на относительно полную теоретическую разработанность проблемы интеграции развития умственных и двигательных способностей детей в процессе физического воспитания, эти идеи не получили должного признания и широкого применения в дошкольных образовательных учреждениях.
С.И. Гессеном был обоснован феномен двойственности целей любой деятельности, в том числе педагогической. Одни цели, по его мнению, являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение. Другие цели - безусловные - являются заведомо недостижимыми. Они указывают путь, по которому можно продвигаться в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано [13]. Рассматривая этот феномен применительно к детям дошкольного возраста с умственной отсталостью, можно предположить, что двойственность в оздоровительно-коррекционной работе с данной категорией детей заключается в том, что само коррекционное воздействие оказывает влияние как на двигательную, так и на познавательную сферу детей с умственной отсталостью.
В качестве примера следует привести результаты воздействия на двигательную и познавательную сферу детей дошкольного воз-
раста с умственной отсталостью, проведенного автором статьи в рамках педагогического эксперимента на базе специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения VIII вида (рис. 1).
Общий принцип индивидуализации обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося. Следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» являются по существу тождественными.
Использование принципов индивидуализации и дифференциации в процессе коррекционного обучения создает возможности для развития целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует элементы прогрессивного педагогического мышления у педагогов [6].
Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в процессе коррекционного обучения, преподаватель должен видеть динамику роста воспитанника, учитывать его и в то же время наглядно представлять себе возможности коллективной работы с различными группами детей, возможности выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
Известно, что при интеллектуальном недоразвитии для детей дошкольного возраста затруднительна, а иногда и невозможна опора в обучении на мыслительную и речевую деятельность, а эффективную основу для обучения ребенка составляют сенсорные каналы получения информации. С.В. Шевченко (1999) указывает, что именно поэтому на первом месте среди задач коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста при их подготовке к обучению в школе стоит сенсорное развитие. В своем исследовании мы широко использовали малоподвижные игры и подвижные игры, что, по нашему мнению, способствует развитию не только двигательной, но и познавательной сферы [14].
Рис. 1. Взаимосвязь двигательного и познавательного воздействия в процессе коррекционной работы
Главным методическим требованием наших исследований являлось выполнение двигательных и познавательных заданий с опорой на сенсорную информацию, с постоянной проверкой детьми правильности выполнения движений через проприоцептивные и тактильные ощущения.
Для развития мелкой моторики кисти применялись пальчиковая гимнастика, игры и различные виды занятий, побуждающие детей к тонкой манипулятивной деятельности. Основной методический прием при этом заключался в тренировке всех трех видов движений кисти - сжатия, растяжения и расслабления, и в использовании изолированных движений каждого из пальцев.
Дифференцированный подход в процессе коррекционно-оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью - это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания коррекционно-оздоровительной работы,
постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ребенка.
1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития: основы неэнтропийной теории онтогенеза. М., 1982.
2. Антонюк С.Д., Хватова М.В., Макарова Л.Н.
Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта детей с проблемами в развитии // Адаптивная физическая культура: научно-методический
журнал. 2004. № 4 (20).
3. Бобошко В.В. Коррекция физического развития и двигательных нарушений у умственно отсталых дошкольников старшей группы средствами физического воспитания: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1991.
4. Загузова С.А. Комплексная коррекция двигательных и функциональных нарушений умственно отсталых школьников в процессе дополнительных физкультурных занятий: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2007.
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М., 1962.
6. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М., 1979.
7. Дудьев В.П. Психомоторика: словарь-справочник. М., 2008.
8. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 1998.
9. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). М., 1977.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2005.
11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 2004 (1997).
12. Мозговой В.М., Яковлева И.М., ЕреминаА.А. Основы олигофренопедагогики. М., 2006.
13. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995.
14. Шевченко С.В. Задачи коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста при подготовке к школе // Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М., 1999.
Поступила в редакцию 14.11.2011 г.
UDC 796.311.42.21
MOTION AND COGNITIVE ABILITIES DEVELOPMENT OF MENTALLY DEFICIENT PRE-SCHOOL AGE CHILDREN BASED ON THEIR ACTIVITY INDIVIDUALIZATION AND DIFFERENTIATION PRINCIPLES
Aleksander Sergeyevich STREKALOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of Adaptive Physical Culture Department, e-mail: aleksandrstrekalov@yandex.ru
Modern approaches in health-improving and correctional work with disabled children demand some reconsideration in the use of the main pedagogical approaches in correctional pedagogics and adaptive physical culture.
Key words: individualization; differentiation; health-improving and correctional work; mental deficiency.
