CC BY
0
Методика
УДК 372.881.111.1+378.6
DOI: 10.31862/2500-2953-2023-4-47-60
А.В. Бортникова
Академия гражданской защиты при МЧС России,
141435 Московская область, г. Химки, Российская Федерация
Развитие дискурсивной компетенции специалистов гражданской обороны на основе визуализации с помощью схем
Деловая коммуникация на иностранном языке студентов неязыковых вузов часто не соответствует принятым нормам и стандартам. Высказаны предположения о причинах этих трудностей. Автор предлагает решение в виде интеграции опорных схем в учебный процесс и их систематического тренировочного использования в вузе, готовящем специалистов гражданской обороны. Формирование дискурсивной компетенции на основе использования опорных схем в неязыковом вузе возможно и эффективно, но требует особого внимания к отбору материала по теме, к системе упражнений и методу работы на практических занятиях. Особое внимание следует также уделить и обратной связи от студентов: в данном исследовании присутствует опыт корректировки системы упражнений в соответствии с особенностями групп обучающихся.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, дискурс, дискурсивная компетенция, неязыковой вуз
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Бортникова А.В. Развитие дискурсивной компетенции специалистов гражданской обороны на основе визуализации с помощью схем // Рема. Rhema. 2023. № 4. С. 47-60. DOI: 10.31862/2500-29532023-4-47-60
© Бортникова А.В., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
DOI: 10.31862/2500-2953-2023-4-47-60 A. Bortnikova
Civil Defense Academy Emercom of Russsia, Khimki, Moscow region, 141435, Russian Federation
Development of discursive competence of civil defense specialists based on visualization with the help of schemes
Students business communication in a foreign language by students at non-linguistic universities often does not meet accepted norms and standards. The paper provides suggestions about the reasons for these difficulties. We propose a solution in the form of integration of reference schemes into the educational process and their systematic training use at a university training civil defense specialists. The formation of discursive competence based on the use of supporting schemes in a non-linguistic university is possible and effective, but requires special attention to the selection of material on the topic, to the system of exercises and the method of work in practical classes. Particular attention should also be paid to feedback from students: in this study there is experience in adjusting the exercise system in accordance with the characteristics of groups of students. Key words: teaching foreign languages, discourse, discursive competence, non-linguistic university
FOR CITATION: Bortnikova A. Development of discursive competence of civil defense specialists based on visualization with the help of schemes. Rhema. 2023. No. 4. Pp. 47-60. DOI: 10.31862/2500-2953-2023-4-47-60
1. Введение
Деловое общение часто вызывает затруднение у большинства студентов первого года обучения, как с психологической стороны, так и с лингвистической. Деловое общение выстраивается путем определенного сдерживания потока мысли автора и «определения соответствующих
информационных каналов и типов сообщений общения», без которых коммуникация является неуправляемой [Викулова, 2020, с. 195]. Деловое общение строится на соблюдении статусно-ролевых норм участников коммуникации, а также на решении конкретной коммуникативной задачи. Это свидетельствует о том, что одной из характеристик делового общения является стандартизация. Вероятно, именно данная характеристика не позволяет обучающимся плавно влиться в процесс делового взаимодействия, т.к. они не знакомы со стандартами профессиональной коммуникации. В данном случае авторы разделяют понятия профессиональное общение и деловое общение.
Особые трудности возникают на практических занятиях по иностранному языку в нелингвистических вузах, где целью обучения иностранному языку является формирование универсальной коммуникативной компетенции, которая расшифровывается как «способность обучающегося осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах общения на государственном языке и иностранном языке»1.
С психологической стороны трудности связаны с тем, что обучающие пытаются сослаться на свой опыт в общении со сверстниками в мировых чатах, в видеоиграх, когда их зарубежные товарищи понимают, о чем первые им говорят на «ломаном» иностранном языке. На занятиях преподаватель не только просит следить за грамматической составляющей сообщения, но и за стилистической, речевой, функциональной, жанровой. Совершенно очевидно, что студенты первого года обучения к этому не готовы, а часто они и не хотят этого делать, т.к. их телефоны способны в считаные секунды перевести им все необходимое на любой иностранный язык. Но, к сожалению или к удаче преподавателя, такой перевод не способен осуществлять деловую коммуникацию. У студентов часто появляются вопросы, которые затрагивают жанровую и функциональную сторону сообщения. В свою очередь, лингвистические трудности, с которыми сталкиваются студенты неязыковых вузов, - это отсутствие необходимого уровня знания иностранного языка и необходимость осваивать сложную профессионально-ориентированную лексику с самого начала обучения. Следует заметить, что на первом курсе студенты не имеют профильных предметов, а содержание обучения иностранному языку профильно-ориентированно, что вызывает комплекс лингвистических трудностей. Например, выбор эквивалентного перевода не всегда возможен ввиду отсутствия профильных дисциплин, на которых их бы познакомили с профессионально ориентированными
о
1 Федеральный государственный стандарт по направлению подготовки 20.03.01 «Тех-носферная безопасность».
явлениями. Зачастую студентам-нелингвистам тяжело приходится в вопросах полисемии и синонимии, когда несколько слов могут переводиться одинаково, или, наоборот, одно и то же слово переводится по-разному в зависимости от контекста.
Целью обучения иностранному языку в вузе является формирование коммуникативной компетенции у студентов, но коммуникативная компетенция не ограничивается знаниями лингвистики, для успешной коммуникации необходимо учитывать социолингвистический, психологический и культурный компоненты. И если в языковом вузе обучающие готовы разбираться с критериями и особенностями делового общения, то студенты неязыкового вуза зачастую считают, что для них это пустая трата времени, т.к. иностранный язык не является профильным предметом. Им сложно смириться с мыслью о том, что деловое общение - это не просто требование на занятиях по иностранному языку, деловое общение показывает уровень готовности специалиста к своей будущей специальности.
В стенах неязыкового вуза вопрос делового общения должен быть поставлен на первое место, т.к. напрямую связан с практической потребностью будущего специалиста, а программа иностранного языка в неязыковом вузе профессионально ориентирована. Специалисты должны владеть деловым общением на высоком уровне, уметь подбирать слова и четко выстраивать логику высказывания, во-первых, чтобы соблюсти правила поведения в профессиональном сообществе, во-вторых, чтобы уметь донести свое мнение последовательно.
1. Теоретический обзор
Деловое общение влечет за собой порождение определенного институционального типа дискурса, который образуется на основе двух главных признаков: участников общения и цели общения. В рамках данного исследования нам интересен дискурс гражданской обороны, в котором основные участники - это спасатель и пострадавший, а цели общения могут быть разные:
- проведение различных поиско-спасательных работ;
- проведение работ по оказанию медицинской помощи;
- пожаротушение;
- обеспечение безопасности мероприятий;
- реагирование на чрезвычайные ситуации как техногенного характера, так и природного характера.
Ц В современных исследованиях дискурсу уделяется достаточное вни-
о мание, этому свидетельствуют работы В.И. Карасика, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, Ф.К. Седова, В.В. Красных, В.Г. Борботько, Ю.В. Щербининой, О.И. Кучеренко, И.А. Евстегнеевой.
Основная функция дискурса - это знакомство обучающих с образцами вербального и невербального поведения носителя иного языка или культуры [Кучеренко, 2000, с. 28]. С.Ф. Седов, опираясь на исследования М.М. Бахтина, замечает, «что в ходе своего социального становления языковая личность "врастает" в систему "жанровых норм", и в обратном направлении система формирует сознание говорящего индивида, влияя на характер его дискурсивного мышления» [Седов, 2004, с. 6]. Ввиду этого стоит отметить, что разное окружение влияет на индивидуума по-разному, что в свою очередь формирует различное дискурсивное мышление для разных профессий.
Ю.В. Щербинина пишет о дискурсивном мышлении как о явлении, которое затрагивает такие процессы, как порождение и смысловое восприятие дискурса. Также она замечает, что дискурсивное мышление невозможно без целенаправленного овладения, наряду с общепрофессиональными, специальными дискурсивными умениями [Щербинина, 2010, с. 5].
И.А. Евстигнеева говорит о дискурсивной компетенции как о самой важной, к формированию которой должно стремиться современное образование. Дискурсивная компетенция студентов языкового вуза -это способность кодировать и раскодировать информацию с помощью иностранного языка в соответствии с его лексическими, грамматическими, синтаксическими нормами, а также учитывая стилистический, жанровый, социокультурный, психологический и эмоциональный факторы, используя средства когезии и когеренции для достижения коммуникативной цели. В своем исследовании она выделила 20 умений, которые входят в состав дискурсивной компетенции [Евстигнеева, 2013, с. 14].
Мы же, вслед за М.В. Горбуновой, считаем, что специфика дискурсивных умений связана с особенностями процесса реализации текста в речевом событии [Горбунова, 2020, с. 195]. Сфера дискурса гражданской обороны всеобъемлющая, она затрагивает различные сферы деятельности специалистов гражданской обороны, поэтому следует выделить текст как минимальную единицу коммуникации, которая способна выполнять следующие функции: познавательную, регулятивную, социальную. Т.М. Николаева говорит о том, что для создания делового текста студенты должны знать основные функции средств когезии в деловом дискурсе. Преимущество средств когезии заключается в наглядности предаваемых ими логических отношений, определение которых вызывает у студентов определенные трудности, поэтому Ц обучение разным видам когезии требует специальных упражнений на о их усвоение и активизацию. Целесообразно также обращать внима- ^ ние студентов на существование корреляции между стилистическими
особенностями и определенными типами связи в сообщении [Николаева, 2007, с. 495].
Таким образом, прослеживается целесообразность в обучении чтению не на основе текста, а на основе дискурса, уделяя внимание дискурсивным умениям. Авторы выделяют следующие дискурсивные умения, которые необходимы и будущим специалистам сферы гражданской обороны:
- умение анализировать функцию текста;
- умение использовать коды, алгоритмы и тезаурусный аппарат для интерпретации текста на иностранном языке с целью соответствовать речевому событию;
- умение формировать порядок предложений на иностранном языке так, чтобы они представляли собой связный текст с целью соответствовать речевому событию.
2. Методология и методика исследования
Методологическую основу исследования составляет системный подход, который организовывает образовательную деятельность в соответствии с определенной системой.
Методика включает в себя анкетирование и сравнительный анализ полученных результатов использованием современных сервисов обработки данных. Всего было опрошено 118 студентов и курсантов, обучающихся в Академии гражданской защиты МЧС России на четырех факультетах: командно-инженерном, инженерном, гуманитарном, заочного обучения.
Опрос включает 23 вопроса, которые можно разделить на три блока: первый блок подробно описывает портрет обучающегося; второй дает представление о трудностях работы с профессионально ориентированными текстами, с которыми обучающие сталкиваются на практических занятиях; третий блок рассказывает о преимуществах и недостатках визуализации профессионально ориентированных текстов.
3. Результаты исследования
Цель данного исследования заключается в обосновании эффективности использования системы упражнений на основе приема визуализации
го
текста с помощью схемы при работе с профильно ориентированными текстами на практических занятиях по иностранному языку, а также в формировании дискурсивных умений и выявления отношения обучающихся к использованию опорных схем.
Задачи опроса состоят в следующем:
- получить портрет студента/ курсанта, обучающегося в Академии;
- определить процесс работы студентов с опорными схемами;
- узнать трудности работы с профессионально ориентированными текстами на иностранном языке;
- понять, на каком этапе у обучающихся возникают сложности при работе с текстами;
- оценить эффективность использования схем;
- получить обратную связь от студентов.
Была разработана система упражнений на основе приема визуализации текста с помощью схемы. В качестве примере приведем схему по одной из тем (рис. 1).
Целью данной системы упражнений является формирование умения кодировать и декодировать информацию из учебного текста сферы гражданской обороны. Формирование таких умений невозможно на базе просто текста, так что было принято решение о разработке системы упражнений на основе дискурса. Таким образом перед студентами были поставлены следующие задачи:
1) закодировать текст в таблицу с цель повышения эффективности распознавания определенных языковых единиц, терминов, грамматических конструкций;
2) декодировать информацию из таблицы с целью подготовки к устному ответу на вопросы преподавателя по теме.
Таким образом, система упражнений включает в себя комплекс умений чтения, говорения, письма. Эта система способствует формированию необходимой дискурсивной компетенции в рамках профессионально-делового общения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Кроме того, такая система крайне эффективна для студентов неязыковых вузов, у которых нет времени на изучения грамматики «с нуля».
Чтение помогает усвоить лексику и грамматику, а также развивает навыки понимания прочитанного текста на иностранном языке. Говорение позволяет студентам выражать свои мысли и идеи на иностранном языке, а также работать над произношением и интонацией. Письмо развивает навыки письменного общения, помогает усвоить правила орфографии и пунктуации, и является неотъемлемой частью профессионального общения. Такая система упражнений позволяет сконцентрироваться на развитии навыков коммуникации, а не тратить время на изучение Ц отдельных грамматических правил. Благодаря разнообразным упраж- о нениям студенты могут улучшить свои языковые навыки и приобрести ^ необходимую уверенность в использовании иностранного языка.
4 Методика
Г
о о
Рис. 1. Схема по теме «Беспилотные летательные аппараты» Fig. 1. Scheme "Unmanned Aircraft System"
(D
3
"D
(D 2
О 1Л
Система упражнений в рамках профессионально-делового общения на занятиях по иностранному языку не только развивает языковые навыки студентов, но и подготавливает их к реальным ситуациям общения в профессиональной среде. Она помогает студентам освоить специализированную лексику и грамматику, необходимую для успешной работы в избранной области. Более того, эта система активно использует современные технологии и интерактивные методы обучения, что делает процесс изучения иностранного языка более интересным и эффективным.
Стоит отметить, что значительное большинство студентов (84%) описали такую систему упражнений как положительную. Студенты отметили, что прием схематизации можно использовать во время подготовки к другим дисциплинам, можно сделать выводы, что они верно оценили преимущества схемы (табл. 1).
Но нам представляется интересным для данного анализа факт, что разные факультеты по-разному воспринимают систему упражнений на основе схемы.
На командно-инженерном факультете основным навыком, который формируется во время работы с профессионально ориентированными текстами, обучающиеся назвали навык работы с текстами, т.е. умение быстро понять их содержание.
Студенты и курсанты полагают, что понимание - это основное умение, которое формируется на занятиях. С одной стороны, данное заключение не вызывает никаких вопросов, сложно не согласиться с тем, что без понимания профессионально ориентированного текста возможно выполнить какое-либо упражнение. Но если присмотреться к следующему вопросу, где обучающие выделяли, с какими трудностями они сталкиваются во время работы с профессионально ориентированными текстами, то прослеживается недопонимание со стороны обучающихся. Для большинства опрошенных сложность в работе с профессионально ориентированными текстами возникает на этапе подготовке к устной беседе, так ответило около 60% студентов, из которых 20% обучаются на «отлично».
Таким образом, мы можем прийти к выводу, что этап декодирования требует более детальной отработки, т.к. понимание - это всего лишь часть дискурсивной компетенции, которая не даст эффективного усвое-
го
ния текста без второй ее части - декодирования. Система упражнений Ц нацелена на формирование не просто умения понять, но и «присвоить» о
01
знания, полученные путем понимания с целью решения поставленных профессиональных задач.
Таблица 1
Ответы на вопрос «Какие навыки Вы формируете во время работы с профессионально-ориентированными текстами на английском языке?» [Answers to the question "What skills do you develop while working with professionally oriented texts in English?"]
Вопрос [Question] Доля ответов, % [Share of answers, %]
Работать самостоятельно [Work independently] 38
Выбирать тип чтения в зависимости от цели [Choose the type of reading depending on the purpose] 26
Работать в информационной среде [Work in an information environment] 41
Использовать языковую догадку [Use language guesswork] 9
Работать с незнакомой лексикой [Work with unfamiliar vocabulary] 58
Перерабатывать и излагать полученную информацию [Process and present the information received] 11
Выписывать информацию с целью использования ее в других видах деятельности [Write down information for the purpose of using it in other activities] 45
Обобщать и систематизировать информацию [Summarize and systematize information] 44
Устанавливать логическую связь фактов и событий [Establish a logical connection between facts and events] 54
Находить ответы на поставленные вопросы [Find answers to your questions] 65
Определять основную и второстепенную информацию в тексте [Identify primary and secondary information in a text] 43
Извлекать необходимую информацию из текста [Extract necessary information from text] 71
Понимать смысл прочитанного [Understand the meaning of what you read] 79
Примечание. Можно было выбрать больше одного варианта i [Note. Respondents could choose more than one answer option.]
Были сделаны выводы, что преподавателям необходимо еще раз довести до сведения студентов, что понимание - это первый этап на пути к деловой коммуникации, где им не просто нужно будет понять, но и использовать полученные знания в будущем. Также преподаватели немного подкорректируют систему упражнений на основе приема визуализации профессионально ориентированного текста для командно-инженерного факультета с учетом того, что нужно уделить больше внимания процессу декодирования информации с целью повышения эффективности усвоения материала.
Во время работы с результатами опроса выяснилось, что на гуманитарном факультете проблема с системой упражнений состоит совершенно в другом. Студенты гуманитарного факультета видят сложность в кодировании информации из текста.
Им сложнее выделить важную или второстепенную идею, также особые сложности возникают на грамматическом уровне, когда в тексте используется одна грамматическая конструкция, а в схему необходимо записать другую. Данная особенность гуманитарного факультета, вероятно, связана со склонностью студентов к большей осмысленности и креативности, такие студенты не видят большого преимущества работы со схемой, скорее, наоборот, расценивают систему упражнений как испытание их рациональности, им легче работать со сплошным текстом. Но несмотря на то, что студентам легче дается работа с текстом, во время занятий был достигнут компромисс, т.к. этап кодирования информации требует внимательности и организованности. Для студентов гуманитарного факультета в схему были вписаны опорные слова, по которым им стало проще ориентироваться в тексте, что способствовало повышению эффективности заполнения таблицы.
4. Выводы
В заключение авторы хотели бы остановиться на положительных отзывах со стороны студентов и курсантов. 97% всех опрошенных считают использование опорных схем эффективным инструментом в обучении. Также опорные схемы, по мнению обучающихся, помогают качественно готовиться к практическим занятиям по иностранному языку. Особыми преимуществами данного инструменты обучения студенты считают наглядность, структурированность, удобство восприятия, лаконичность, компактность и простоту использования. 84% обуча- g ющихся полагают, что схемы повышают их мотивацию к изучению о иностранного языка. 55% опрошенных стали применять опорные схемы ^ и на других дисциплинах.
Нет никаких сомнений, что опорные схемы - это инструмент в обучении, уже давно всем знакомый и активно используемый. Мы считаем, что актуальность данного исследования заключается в возможности сформировать дискурсивную компетенцию будущих специалистов на основе опорных схем, что способствует повышению эффективности усвоения пройденного материала. Таким образом, создаются условия для качественного обучения студентов с начальным уровнем знания иностранного языка материалу, который соответствует не их уровню знания языка, а их будущей специальности. Такой подход несет в себе как положительные, так и отрицательные стороны. Во-первых, как мы видим из опроса, студентам нравится работать с материалом, который касается их будущей профессии. 84% опрошенных отметили, что использование опорных схем на занятиях по иностранному языку способствует повышению их мотивации к изучению иностранного языка. 53% обучающихся отмечают, что именно этот инструмент способен облегчить восприятие, понимание и запоминание материала нового профессионально ориентированного текста, 43% заметили, что опорные схемы систематизируют информацию по профессиональной теме, 44% подчеркивают, что схемы помогают понять тему, а не механически ее заучить. Эти преимущества говорят о том, что студенты понимают, принимают и используют опорные схемы для формирования дискурсивной компетенции.
Кроме того, использование опорных схем на занятиях способствует развитию аналитического мышления и умения структурировать информацию. Студенты учатся выделять основные идеи и связывать их с соответствующими деталями, что помогает им лучше запоминать и усваивать материал. Опорные схемы также могут быть полезны при подготовке к экзаменам и написанию научных работ, т.к. предоставляют ясную и логичную структуру для организации мыслей и аргументов.
Однако существуют и некоторые недостатки в использовании опорных схем. Во-первых, некоторые студенты могут испытывать затруднения в создании собственных оперных схем. Это требует навыков анализа и синтеза информации, которые присутствуют не у всех обучающихся. Кроме того, некоторым студентам может быть сложно адаптировать общие опорные схемы к своей собственной специальности или области знаний.
а Тем не менее, предполагается, что эти недостатки могут быть преодо-
Ц лены путем интеграции опорных схем в учебный процесс и системати-о ческого тренировочного использования. Важно также обеспечить под-2 держку и направление со стороны преподавателей и создать условия для
1 обмена опытом и совместной работы студентов.
В итоге, использование опорных схем в обучении иностранному языку и формировании дискурсивной компетенции студентов имеет множество преимуществ. Они помогают студентам лучше понимать и запоминать материал, развивают их аналитическое мышление и способствуют повышению мотивации. Однако для эффективного использования опорных схем необходимо обеспечить поддержку и тренировку студентов, а также интегрировать их в учебный процесс.
Также во время исследования был намечен вектор развития, т.к. использование опорных схем с целью формирования дискурсивной компетенции требует разработки индивидуальных систем упражнений, которые должны быть разработаны не только к каждой схеме, но и включать в себя дополнительный материал данного дискурса. Например, используя опорную схему по теме, преподаватель должен дополнительно показать, куда еще можно продолжить данную таблицу, где еще можно увеличить количество примеров, а также где спорная информация, на тему которой можно дискуссировать. Вследствие чего подготовка к практическим занятиям может занимать у преподавателей больше стандартного времени, а не до конца разработанные материалы могут значительно подорвать мотивацию студентов. Таким образом, считаем необходимым разработать универсальные методические требования к созданию опорных схем, что поможет сократить время на их разработку.
Формирование дискурсивной компетенции на основе использования опорных схем в неязыковом вузе возможно и эффективно, но требует особого внимания к отбору материала по теме, к системе упражнений и методу работы на практических занятиях. Особое внимание следует также уделить и обратной связи от студентов, в данном исследовании присутствует опыт корректировки системы упражнений в соответствии с особенностями групп обучающихся.
Библиографический список / References
Бортникова, 2022 - Бортникова А.В. Внеаудиторное чтение как средство формирования навыка самостоятельной работы в военном вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2022. № 3. С. 87-99. [Bortnikova A.V. Extracurricular reading as a means of developing independent work skills in a military university. Moscow Pedagogical Journal. 2022. No. 3. Pp. 87-99. (In Rus.)]
Викулова и др., 2020 - Коммуникация. Теория и практика / Викулова Л.Г., Желтухина М.Р., Герасимова С.А., Макарова И.В. М., 2020. [Vikulova L.G., 2 Zheltuhina M.R., Gerasimova S.A., Makarova I.V. Kommunikaciya. Teoriya § i praktika [Communication. Theory and practice]. Moscow, 2020.] jj
Горбунова, 2011 - Горбунова М.В. Формирование дискурсивных умений 2 в системе подготовки учителя: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. [Gorbunova M.V.
Formirovanie diskursivnyh umenij v sisteme podgotovki uchitelya [Formation of discursive skills in the teacher training system]. PhD dis. Moscow, 2011.]
Евстигнеева, 2013 - Евстегнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: английский язык, языковой вуз: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2013. [Evstegneeva I.A. Metodika razvitiya diskursivnyh umenij studentov na osnove sovremennyh informacionnyh i kommunikacionnyh tekhnologij: anglijskij yazyk, yazykovoj vuz [Methodology for developing students' discursive skills based on modern information and communication technologies: English, language university]. PhD dis. Moscow, 2013.]
Кучеренко, 2000 - Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: французский язык, неязыковой вуз: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. [Kucherenko O.I. Formirovanie diskursivnoj kompetencii v sfere ustnogo obshcheniya: francuzskij yazyk, neyazykovoj vuz [Formation of discursive competence in the field of oral communication: French language, non-linguistic university]. PhD dis. Moscow, 2000.]
Николаева, 2007 - Николаев Е.А. Формирование иноязычной письменной дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 40. С. 473-476. [Nikolaev E.A. Formation of foreign language written discursive competence among students of non-linguistic universities. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 2007. No. 40. Pp. 473-476. (In Rus.)]
Сидоров, 2004 - Сидоров Е.В. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М., 2004. [Sidorov E.V. Diskurs i lichnost: evolyuciya kommunikativnoj kompetencii [Discourse and personality: The evolution of communicative competence]. Moscow, 2004.]
Хоменко, 2019 - Хоменко Е.А. Развитие речевой активности и языковой компетенции школьников в процессе изучения иностранного языка // Новые исследования в страноведении, лингвистике и литературоведении: Сборник научных статей. Вып. 15. М., 2019. С. 149-159. [Homenko E.A. Development of speech activity and language competence of schoolchildren in the process of learning a foreign language. Novye issledovaniya v stranovedenii, lingvistike i literaturovedenii. Vol. 15. Moscow, 2019. Pp. 149-159. (In Rus.)]
Щербинина, 2017 - Щербинина Ю.В. Введение в педагогический дискурс. М., 2017. [Shcherbinina Yu.V. Vvedenie v pedagogicheskij diskurs [Introduction to pedagogical discourse]. Moscow, 2017.]
Статья поступила в редакцию 27.10.2023 The article was received on 27.10.2023
Сведения об авторе / About the author
Бортникова Александра Владимировна - преподаватель кафедры иностранных языков, Академия гражданской защиты при МЧС России, г. Химки, Московская обл.
Alexandra V. Bortnikova - lecturer at the Department of Foreign Languages, Civil Defence Academy Emercom of Russia, Khimki, Moscow region, Russian Federation
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-8374-2646 E-mail: a.bortnikova@agz.50.mchs.gov.ru
