CC BY
42
УДК 378.6:374.2 С323 С. А. СЕРГИНА
Омский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Автором рассматривается актуальная проблема развития диалоговой культуры будущих педагогов, раскрываются понятия «диалог», «культура», «диалоговая культура». Выделяются компоненты диалоговой культуры, уровни ее развития у будущих педагогов. Особое внимание уделяется культурологическому аспекту при развитии диалоговой культуры. Ключевые слова: диалоговая культура, уровни развития диалоговой культуры.
Поиск новой образовательной модели в педагогической практике все чаще связывают с понятием «культура». Это не случайно: «идея носится в воздухе», кто интуитивно, кто с большей долей сознательности связывает перспективы выхода из кризиса образования с «культурой».
Принятый в 1992 г. Закон «Об образовании» носит ярко выраженный культуроориентированный характер, провозглашая, что «содержание образования должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровней образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру: формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» [3]. .
Однако сложившаяся в настоящее время в практике системы высшего профессионального образования ситуация не позволяет в полной мере реализовать вышеупомянутые цели. Главной причиной этому является противоречивое положение, в котором оказалось современное российское общество. Казалось бы, россияне, находясь в начале XXI века и вступив в стадию принципиально новой социально-природной целостности — стадию ноосферы (сферы разума), как назвал её В.И. Вернадский, — должны ориентироваться на общечеловеческие, общекультурные ценности, формируя тем самым предпосылки духовного обновления нашей страны. Обратившись к практике, мы увидим, что современный переломный этап развития России не мог не отразиться на состоянии всего общества, в котором духовные и культурные ценности стали занимать лишь периферийное пространство. В связи с этим перед обществом встал вопрос о становлении личности высокой культуры, стремящейся к такому человеческому взаимодействию, которое при всём различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.
Решение данной проблемы мы связываем со становлением будущих педагогов высокой культуры, которые, являясь интеллигентными личностями — духовно богатыми, творческими, свободными, гуманными, граждански активными, конкурентоспособными — будут воспитывать необходимую обществу личность. Поэтому первоочередной задачей является подготовка будущих педагогов вуза в соответствии с общекультурными ценностями, что предполагает
высокий уровень культуры в профессиональном образовании.
Ю.Н. Кулюткин к ценностям культуры относит: здоровье; интересную работу (процесс обучения); счастливую семейную жизнь; материально обеспеченную жизнь; наличие хороших и верных друзей; творчество; любовь; познание; уверенность в себе; активную деятельностную жизнь; общественное признание; свободу как независимость в поступках и действиях; самостоятельность как независимость в поступках и суждениях; жизненную мудрость; красоту природы и искусства; человеческое общение и т.д [5].
Мы полагаем, что среди общекультурных ценностей будущего педагога особое место должно занимать общение, в частности диалог, основанный на субъ-ект-субъектной основе, который в настоящее время представляет собой большую роскошь не только в образовательном процессе, но и в повседневной жизни.
Подготовка будущих педагогов к эффективной деятельности в образовательных учреждениях сталкивается с проблемой освоения диалога как способа становления диалоговой культуры. Решение этой проблемы объективно требует рассмотрения таких общих понятий как «диалог», «культура», «диалоговая культура».
Проблеме диалога посвящено много исследований философов — Н.Кузанского, К.Ясперса, М.Бубера, М.М. Бахтина, А.А. Ухтомского, В.С. Библера, М.С. Кагана и др., психологов — Б.Г. Ананьева, В.П. Мяси-щева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Г.М. Кучинского, Л.А. Радзиховского и др., лингвистов — Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, Г.Кайзера, А.Е. Войкунского, Т.А. Ладыженской и др., педагогов — В.М. Варгасова, В.В. Давыдова, Н.Е. Щурковой, Е.О. Галицких, Ю.В. Сенько и др.
Основу нашего исследования составляет теория диалога М.М. Бахтина, который считал диалогические отношения «почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вне контекста которых человек не существует» [1]. . По мнению исследователя, личность как таковая не может быть объектом изучения, а может стать лишь субъектом диалогического обращения, для которого другой — не «Он» и не «Я», а полноценное «Ты» [2].
Теория диалога М.М. Бахтина дает основу для раскрытия природы диалога и диалоговой культуры,
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
так как она раскрывает сущность диалогических отношений между двумя осмысленными позициями через модальные стимулы друг друга, дает основу для определения природы диалоговой культуры; философской антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, личности и индивидуальности, об их творческой деятельностной сущности; теоретические положения о диалоговой культуре как ценности и диалоге как цели, о взаимосвязи диалога и гармонии, свободы и творчества.
Среди педагогов, исследующих данную тематику, хочется отметить Ю.В. Сенько, который, определяя диалог как «Продуктивную форму сотворчества преподавателя и студентов; совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образования в высшей школе» [6], главной характеристикой диалога, а следовательно, диалогового взаимодействия преподавателя и учащихся видит совместную деятельность. Это позволяет нам сделать вывод, что диалоговая культура будущих педагогов, в основе которой лежит взаимодействие участников образовательного процесса, может быть развита только при их совместной деятельности.
Для раскрытия понятия «диалоговой культура» мы уточнили понятие «культуры».
Среди огромного количества толкований для нашего исследования важную роль играют такие, в которых культура рассматривается как способ самопознания, самосознания, самооценки личности, реализации человеческих сущностных сил (В.Д. Губин, Б.С. Ерасов, М.К. Мамардашвили) [7].
К разряду таких определений относится толкование культуры, данное И.Е. Видт в рамках культурологического подхода, которая определяет ее как «форму сознания и деятельности субъекта по удовлетворению собственных потребностей, выраженных (овеществленных) в совокупности продуктов человеческой деятельности. Это «рукотворная среда», мир артефактов, в которых человек опредметил свой тип сознания, и мир смыслов, которыми человек наделяет свой мир артефактов» [3].
Таким образом, с позиции И.Е. Видт активность по созданию и усвоению культуры задается потребностями человека как автора культуры. Человек использует сознание как механизм приспособления и преобразования натуральной среды, результатом чего становится культурная среда как совокупность артефактов. Из этого следует, что логическая связь явлений, обуславливающих возникновение культур (в том числе и диалоговой культуры) выглядит следующим образом: человек — потребность — сознание — деятельность — артефакт — культура.
В свою очередь, постулат «культура — продукт сознания» обуславливает в ней наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон).
Когнитивный блок культуры включает знания, верования, представления, мировоззрение и «отвечает» за характер мировосприятия, включая в себя характеристики познавательной активности как интеллектуального, так и эмоционально-чувствительного плана; ценностный — отражает систему норм, ценностей, пристрастий и интерпретирует «отраженный» материал, выстраивая отношения между миром (природой, социумом, космосом) и собой; операциональный — результат мыслительно-деятельностных операций, включающий навыки структурирования деятельности, он «переводит» в плоскость действий и
поступков отображенное и проинтерпретированное бытие [4].
Специфика диалоговой культуры, основанной на диалоговом взаимодействии, позволяет нам предположить, что диалоговая культура наряду с выделенными компонентами включает в себя коммуникативный и рефлексивный (обеспечивает тесную связь всех компонентов между собой) компоненты, которые являются составной частью соответственно ценностного и операционального компонентов.
Таким образом, в содержании разрабатываемого понятия «диалоговая культура будущих педагогов» мы выделяем ряд следующих взаимосвязных компонентов: когнитивный, коммуникативный, ценностный, операциональный и рефлексивный. А диалоговую культуру будущего педагога рассматриваем как личностную категорию, включающую в себя данные компоненты.
Вновь обратимся к исследованию И.Е. Видт, которая рассматривает и характеризует этапы развития субъекта культуры: уровень архаика, уровень палли-ата и уровень личности.
Важной для нашего исследования является мысль А.Я. Гуревича, на которого в своей работе опирается И.Е. Видт: «Современники в линейном измерении времени могут иметь разный культурный возраст» [3]. Если спроецировать эту мысль на нашу проблему, то становится ясно, что культурный возраст будущих педагогов также различен (архаики, паллиаты, личности). В зависимости от уровня субъекта культуры (архаик, паллиат, личность) диалоговая культура также будет различной — то есть будет иметь различный уровень, поэтому можно говорить о диалоговой культуре архаика, паллиата и личности, которые при этом, как субъекты культуры, одновременно взаимодействуют между собой.
Таким образом, мы выделяем три уровня развития диалоговой культуры будущих педагогов:
1. Репродуктивный (потребительский) уровень — диалоговая культура архаика. Предполагает осознание себя как «Я-образ культуры» (преподаватель-содержание, будущий педагог-содержание), прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры.
2. Продуктивный (профессиональный) уровень — диалоговая культура паллиата. Предполагает осознание связи «Я-другой» (будущий педагог-будущий педагог, преподаватель-будущий педагог).
3. Креативный (творческий) уровень — диалоговая культура личности. Предполагает осознание себя как «Я-сам» (преподаватель, будущий педагог).
Данные уровни взаимодействуют друг с другом. Каждый из них опирается на достижения предыдущего, и при переходе от предыдущего уровня к последующему повышается общий уровень развития диалоговой культуры будущих педагогов.
Культурологический аспект представлен в каждом уровне диалоговой культуры:
— во-первых, через понимание диалоговой культуры как процесса вхождения в культуру;
— во-вторых, через осознание будущими педагогами необходимости иметь высокий уровень диалоговой культуры, творчески применять ее достижения в своей повседневной деятельности;
— в-третьих, через развитие у будущих педагогов высокой культуры, так как одна из уникальных характеристик человека с высокой культурой — это способность к непрерывному саморазвитию.
Развитие диалоговой культуры будущих педагогов с позиции культурологического подхода обусловлено
объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры, в том числе диалоговой, представляет собой, прежде всего, развитие человека, его становление как субъекта культуры.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — Изд.4-е. — М. : Советская Россия, 1979. — 320 с.
2. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984—1985 г. — М. : Наука, 1986. - С.80 -160.
3. Видт И.Е. Культурологические основы образования. — Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2002. - 164 с.
4. Видт И.Е. Образование как феномен культуры : монография. - Тюмень : Печатник, 2006. - 200 с.
5. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. - Спб., 2002.
6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. — М. : Издат. центр «Академия», 2000. - 240 с.
7. Утехина А.Н., Ажмякова Н.Н. Межкультурное воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку : монография. Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. — 58 с.
СЕРГИНА Светлана Александровна, аспирантка кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления.
Дата поступления статьи в редакцию: 02.10.2008 г.
© Серегина С.А.
УДК 3782 М. А. ЛАРИОНОВА
Омский государственный педагогический университет
СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ____________________________________
Теоретическое и экспериментальное исследование показало наличие двух стратегий профессионального развития преподавателя высшей школы: формализованной и преобразовательной. Каждая из них обуславливает тип и уровень профессионализма преподавателя, позволяет выявить зависимость результатов процесса профессионализации от осмысления преподавателем взаимосвязи видов профессионально-педагогической деятельности в вузе. На этой основе необходимо выстраивать мероприятия, направленные на повышение квалификации преподавателя.
Ключевые слова: стратегии профессионального развития преподавателя, модели профессионального развития преподавателя.
Требования к специалисту, которые сегодня предъявляют работодатели, побуждают многих людей получать высшее образование. Однако нельзя говорить о качестве профессиональной подготовки, не касаясь профессионализма преподавательского состава в том или ином вузе. На наш взгляд, это является не последним критерием престижности конкретного учебного заведения.
Здесь мы подходим к обсуждению той научной проблемы, которая волнует сегодня не только нас, но и специалистов, занимающихся вопросами подготовки и переподготовки преподавателей вузов, повышения их квалификации, проблемами модернизации современного профессионального образования.
Некоторые авторы видят путь решения кадрового вопроса в вузе за счёт повышения эффективности аспирантуры, так как сегодня «её традиционные функции подготовки научных и научно-педагогических кадров
высшей квалификации сведены к минимуму» [1, с. 3].
В аспирантуре и магистратуре, безусловно, готовят преподавателей для вузов. Тем не менее лишь небольшая часть выпускников стремится заниматься педагогической деятельностью, наращивая свой методический и научно-педагогический опыт. Как правило, учёба в аспирантуре сводится к написанию диссертации и её успешной защите. Работа в качестве ассистента на кафедре не привлекает молодых специалистов.
Кроме того, молодые люди поступают в аспирантуру не только удовлетворить свои научные интересы, но и получить отсрочку от службы в армии. Это не может не сказаться на качестве подготовки выпускников аспирантуры как преподавателей вузов. Как мы видим, сниженная мотивация на научно-педагогическую деятельность обуславливает и низкие результаты подготовки специалистов в этом плане.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
