CC BY
42
Результаты, полученные в ходе изучения особенностей составлении программ по гармонизации и развитию
проявления любознательности младших школьников, личностного свойства, а также в консультационной практике,
обучающихся по традиционным и инновационным ориентированной на повышение качества выполняемой
образовательным программам могут быть полезны в учащимися учебной деятельности.
деятельности школьной психологической службы, при
Библиографический список
1.Жихарева, Е.В. Любознательность акцентуированных личностей: монография. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008.
2.Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994.
3.Системное познание личности: теория и практика исследований: монография / Н.В. Дмитриева, О.А. Сычев, Т.А Гусева, В.А. Сарычев, Е.В. Жихарева и др.; под ред. Т.А. Гусевой. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009.
Bibliography
1. Zhichareva, E.V. Inquisitiveness accentuated persons: the monography. - Biysk, 2008.
2. Krupnov, A.I. The is complete-functional approach to studying of properties of the person // System researches of properties of the person. -Moskow, 1994.
3. System knowledge of the person: the theory and practice of researches: the monography // Edited by T.A. Gusevoy - Biysk, 2009.
Article Submitted 10.02.11
УДК 371:302.2
Е.В. Валеева, канд. филол. наук, доц/ ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: ev.visual@mail.ru
РАЗВИТИЕ АУДИАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Слуховые впечатления играют важную роль в формировании образовательных возможностей ребенка. Это определяющий фактор в восприятии, переработке и запоминании учебной информации. Слуховой сенсор регулирует длительность сохранения и возможность воспроизведения изучаемого материала; снижение или увеличение умственной утомляемости. Развитие аудиальных возможностей способствует формированию слуховой и эмоциональной культуры личности.
Ключевые слова: аудиальные возможности, слуховая культура; звуковой образ, обработка аудиальной информации.
Преподавание гуманитарных дисциплин сегодня невозможно без понимания воздействия звукового и интонационного составляющего педагогического процесса. Данные тенденции в науке и культуре, как в начале XX века, так и в начале XXI века можно назвать тенденциями смещения доминантности от логики и рационализма к целостности, непосредственности и нередуцированности в видении мироустройства. В художественном же мышлении эта доминантность проявляется в активизации невербальных, эмоционально-интуитивных способов познания мира.
У ребенка механизмы формирования звуковых образов последовательно складываются в ходе онтогенеза. Осваиваясь в мире и осваивая его, человек придает нерасчлененному звучанию статус знаковости, что позволяет ему переходить к содержательной интерпретации этого, как ему казалось, хаотически случайного комплекса. Звук становится сигналом-указателем, дешифрующим ситуацию; в определенных случаях его одного достаточно для ориентации в определенном жизненном контексте.
Для процессов восприятия важную роль играют физические особенности воздействующих на рецепторы сенсорных систем (например, зрительной или слуховой) стимулов. Воздействие стимулов несет в себе некоторую информацию, специфичную для данного стимула. Воздействующие на рецепторы в слуховой системе физические параметры стимула преобразуются в определенные состояния центральной нервной системы. Ребенок в прочесе обучения получает информацию по трем каналам: зрительному; речеслуховому; речедвигательному. Положительным моментом с позиции физиологии центральной нервной системы является то, что во время устной речи происходит изменение локального кровотока - речь активирует кровообращение как в задней, так и в передней речевых зонах, а это способствует повышению умственной работоспособности ребенка, поэтому нельзя исключать из занятия момент личного говорения ученика. Представляется правомерным включать в урок чтение небольшого произведе-
ния вслух. Это может сделать сначала учитель, а потом ученик или наоборот.
В переводе с латинского слово «audio» обозначает «слушать», а значит, аудиальное развитие представляет собой способность человека принимать и перерабатывать звуковые сигналы из внешней среды, а также адекватно реагировать на них. Как верно замечает ВА. Фортунатова, «слух стал в процессе человеческой эволюции особым кодом мышления, дешифрующим звуки, устанавливающим между ними гармонию и стройность... Слуховая культура - это не только умение петь или играть на инструменте, но слышать других, улавливать диссонанс, ощущать фальшивую ноту, передавать нарастание впечатлений, богатство внутреннего опыта» [1, с. 34].
Получаемые из окружающей среды аудиальные сигналы с помощью процессов ощущения, восприятия и представления превращаются в определенные звуковые образы, отчасти существующие в психической сфере, отчасти объективируемые ребенком в слове или собственных звуковых текстах. Важную роль в возникновении подобных образов играет механизм ассоциации, имеющий условно-рефлекторную природу и устанавливающий связь между смежными психическими процессами, при которой появления одного из них влечет за собой возникновение другого. Обработка аудиальной (слуховой) информации включает в себя: понимание разницы между звуками и голосами; запоминание конкретных слов или цифр; запоминание общей звуковой последовательности; понимание даже в том случае, когда нескольких звуков не хватает; музыкальность.
Дети с общими трудностями в обработке слуховой информации чаще всего испытывают проблемы с чтением (это плохое распознавание новых слов и их понимание); письмом (это трудности с правописанием, со структурой предложения); и языком (это общение, проблемы с выражением мыслей и трансляцией информации вслух). Такие учащиеся с трудом могут выполнять устные указания учителя, тяжело воспринимают обучение лекционным способом и имеют проблемы с
аудированием при изучении иностранного языка; испытывают трудности с пониманием информации на фоне шума. Важным представляется обратить особое внимание на учебные предметы, связанные с воспитанием восприятия, например, музыки, выразительного чтения, рисования, труда.
Звуковой сигнал может быть описан определенным набором физических характеристик: частота, интенсивность, длительность, временная структура, спектр и др. Им соответствуют определенные ощущения, возникающие при восприятии звуков слуховой системой: громкость, высота, тембр, биения, консонансы-диссонансы, маскировка, локализация-стереоэффект и т.п. Слуховые ощущения связаны с физическими характеристиками неоднозначно и нелинейно, например, громкость зависит от интенсивности звука, от его частоты, от спектра и т.п. Важнейшим свойством слуховой системы является возможность определения высоты звука. Это свойство имеет огромное значение для выделения и классификации звуков в окружающем звуковом пространстве. Эта же способность слуховой системы лежит в основе восприятия интонационного аспекта речи. Самым сложным ощущаемым параметром является тембр. Для его описания используются определения: сухой, звонкий, мягкий, резкий, яркий и т. д. Известно, что при изменении громкости меняется восприятие тембра.
В основе классификации всех звуков речи лежат следующие признаки: 1) способы формирования воздушного потока
- генерации (инициации); 2) способы участия голосовых связок в образовании звука - фонации; 3) способы формирования структуры вокального тракта - артикуляции. Все звуки речи (это гласные и согласные) существенно отличаются друг от друга по всем вышеперечисленным признакам. При образовании гласных звуков всегда используется модуляция потока воздуха за счет колебаний голосовых связок (фонация). В отличие от гласных звуков согласные отличаются большим разнообразием способов звукообразования, что делает сложным их анализ и распознавание для учащихся, что затрудняет работу учителей русского языка. Однако именно согласные требуют особого внимания при звуковой обработке, поскольку в речи они несут основную смысловую нагрузку. При образовании согласных могут использоваться все источники звука и их сочетания: фонация, турбулентный шум, импульс.
Ученые считают, что различные звучания (наряду со слуховыми) могут порождать кинетические, зрительные, тактильно-осязательные и пространственные ощущения, что важно учитывать в преподавательской деятельности. При этом базой ассоциаций служит жизненный опыт человека, включающий три взаимосвязанных элемента - сенсорный опыт (полученный через органы чувств), кинетический (моторно-динамический) и социальный (почерпнутый в общении).
Педагог должен знать, что любая деятельность, в том числе звуковое восприятие, может быть интеллектуализиро-вана, направлена на вербализацию, то есть на абстрагирование поступающей из внешнего мира информации и отражение ее символами и знаками, что особенно актуально для усвоения предметов гуманитарного профиля, например, для литературы или музыки. С другой стороны, возможна интуитивнообразная обработка информации, в которой отсутствуют абстрактные понятия и категориальные определения. Значения и смыслы, заложенные в самом акте звучания, в интонации, темпе речи, тембре, паузах и т.д. позволяют ее интерпретировать, постигать вербально, на логическом уровне сознания.
Могущество звука, по Г.Орлову, состоит в том, что он вводит слушающего в мир чувственно неисчерпаемой реальности, переживаемой не только интеллектом, но и всем человеком. Так, процесс восприятия звука формируется при участии различных невербальных компонентов - процессуальнодинамических, энергетических, эмпатических, созерцательнорелаксационных. Акустический, фонический, пластический, пространственный компоненты звукового восприятия взаимо-дополняют друг друга и благодаря устранению модальносенсорных ограничений создают возможность более глубокого постижения художественных образов. Это следует особо
учитывать при знакомстве с произведениями романтизма и символизма, в которых музыкальность является наиболее важной чертой анализа и средством создания двоемирия. Звуки иногда лучше, чем слова, могут создать атмосферу бесконечного одиночества героя, атмосферу жаркого дня, когда человеку душно, неуютно, или атмосферу праздника, суеты и торжественности. Следует помнить, что музыка или полное отсутствие звука, то есть тишина, должна звучать в единой «тональности» со всеми выразительными средствами режиссуры урока.
Звук может сообщать нам о многом, только надо научиться слушать. Речевая интонация - явление комплексное. В ней сочетаются пауза, ударения, мелодия, тембр, сила голоса и т.д. Фраза может иметь одинаковую структуру, но разную интонацию. Интонация - это ритмико-мелодическая сторона речи. Интонация практически позволяет выражать наши мысли, чувства, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него.
Учитель должен уметь использовать и паузы. Пауза - инвариантный пограничный сигнал слова, который в речевом потоке может быть факультативным, то есть может отсутствовать [2, с. 61]. Пауза, как выразительное средство интонации, группирует слова по логическим требованиям. Длительность пауз не является стандартной, всюду одинаковой, наоборот, продуманно варьируя длительность пауз, мы усиливаем их выразительность и естественность. Паузы, в значительной степени, формирующие эмоциональный и ритмический рисунок речи имеют отношения не только к внятности произнесения, но и к внятности самой порождаемой мысли. Экспрессивность паузы обусловлена синтаксической неожиданностью. Речь становится прерывистой и потому взволнованной. В паузы вкладывается не выраженный в словах смысл [3, с. 30]. В культуре начале ХХ века возникает новый вид театра
- «театр молчания» (по определению М. Метерлинка). Классический театр был традиционно театром звучащего слова, высокой культуры декламации. Начало революции в театре положил Э. Золя, который в инсценировке своей «Терезы Ра-кен» на сцене театра «Ренессанс» в 1873 году ввел элементы нового диалога, в котором за банальными фразами скрыты настоящие мысли и чувства герое. Метерлинк окончательно разрушил структуру традиционного диалога и создал особый тип «внутреннего диалога» [4, с. 55], внешняя сторона которого построена по принципу «gui pro guo» («кто про что») и поражает своей бессмысленностью, а внутренняя поражает своей многозначностью. Создавая свой «театр молчания», Метерлинк исходил из убеждения, что самое главное невозможно выразить словами. Слово, произносимое между людьми, - лишь способ заглушить страх от сознания собственной обреченности и одиночества. По мнению драматурга, настоящее общение, «соприкосновение душ» происходит в молчании.
Скорость произнесения слова, его темп зависят от типа контекста (повествовательного или описательного) от общего смысла конкретного высказывания. Изменение звучания, переход на шепот или крик может иметь значение для опознания кульминационных точек общения. Владение голосом подразумевает, среди прочего, интуитивно верный выбор той громкости, какая нужна для данного помещения, количества слушателей и других обстоятельств общения, что является важной составляющей профессиональной культуры учителя.
Таким образом, слуховой сенсор, слуховые впечатления играют важную роль в формировании образовательных возможностей ребенка. Во-первых, это определяющий фактор в восприятии, переработке учебной информации, который оказывает воздействие на особенности процесса запоминания материала; скорость запоминания и глубину усвоения информации, например, на уроках литературы, русского или иностранного языка. Во-вторых, регулирует длительность сохранения и возможность воспроизведения изучаемого материала; уровень концентрации внимания; снижение или увеличение умственной утомляемости. В-третьих, определяет процесс воспроизведения информации; возможность быстрого извле-
чения части усвоенной информации; активацию слуховой тью. В-четвертых, формирует слуховую и эмоциональную
памяти у обучающихся с доминирующей зрительной памя- культуру личности.
Библиографический список
1. Фортунатова, В.А. Человек в мире культуры. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1999.
2. Черемисина, Н.В. Русская интонация. Поэзия, проза, разговорная речь. - М.: Русский язык, 1982.
3. Тимофеев, Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. - М., 1958.
4. Трыков, В.П. Зарубежная литература конца XIX - начала ХХ веков: практикум. - М.: Флинта: Наука, 2001.
Bibliography
1. Fortunatova, V.A. A Man in the Culture World. - N. Novgorod: Publishing House NGPU, 1999.
2. Cheremicina, N.V. Russian Intonation. Poetry, Prose, Informal Conversation. - М.: Russkiy Yasyk, 1982.
3. Timofeyev, L.I. Sketch of the Theory and Stories of Russian Verse / L.I. Timofeyev. - М., 1958.
4. Trycov, V.P. Foreign Literature of the End of the ХК Century and the Beginning of the XX Century: Practical Work. - М.: Flinta: Nauka, 2001. Article Submitted 10.02.11
УДК 371.035.2
С.И. Юдакина, соискатель ГОУ ВПО «АГПИ имени А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: syudakina@yandex.ru;
С.П. Акутина, д-р пед. наук, проф. ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: sakutina@mail.ru
ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В работе описаны современные подходы понимания термина «толерантность» в сфере общего (среднего) образования, задачи и ориентиры формирования терпимого отношения средствами иностранного языка, критерии и показатели толерантности личности, требующие интенсивного внедрения в урочную и внеурочную деятельность, с опорой на имеющийся опыт использования приемов организации эффективной коммуникации.
Ключевые слова: толерантность, общее (среднее) образование, средства, критерии, урочная деятельность, внеурочная деятельность, коммуникация.
В последние десятилетия в системе российского образования наблюдается процесс актуализации роли иностранных языков, что ведет к утрате многих русских традиций, подмене русских понятий и слов англицизмами, к авторитаризму, нежеланию понять другую точку зрения. Все острее звучит вопрос о необходимости изменения приоритетов в системе школьного образования в пользу воспитания толерантного отношения к культуре, языку, себе, осознания самобытности и богатства в многообразии. В современных условиях одним из важнейших приоритетов обновления содержания образования в российской школе является развитие мультикультурного образования. Современная школа должна научить детей не только отстаивать свои права, но и уважать чужие особенности, дать знания основополагающих норм межэтнической толерантности и межкультурного взаимопонимания. Вот почему идея толерантности, с какой бы убежденностью она ни проповедовалась с высоких трибун, останется бессильной, если ее проводником не станет школа и семья.
Актуальность формирования толерантности обусловлена социальными процессами, происходящими в современном мире: ростом различного рода экстремизма, агрессивностью, расширением зон конфликтов и конфликтных ситуаций, изменением социокультурной жизни подрастающего поколения. Эти социальные явления особо затрагивают молодежь, которой в силу возрастных особенностей, свойствен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем. Поликультурное, полинациональное государство сегодня имеет собственные и весьма серьезные проблемы. В одном ареале, в одном государстве «соседствуют» различные общности людей не только с разными культурными ценностями и социальным опытом, но и с биологическими различиями (физиологические характеристики, специфика гормональных процессов и питания), с особенностями в психической структуре личности (темперамент, акцентуации характера, особенности становления основных психических процессов и т.д.). В любом из этих аспектов любая нация, народность оригинальна. Подобная оригинальность сохраняется даже в процессе многовековых миграций целых народов [1]. Ассимиляция в полиэтническую и полинациональную
образовательную среду, какой является сейчас образовательная среда города Москвы, требует от молодежи определенных усилий по сохранению как своей специфики и оригинальности, так и принятия культуры других народов. Задача педагогов - создать условия успешного протекания данного процесса. Толерантность является важным компонентом жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности, интересы, нравственные установки и готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей. Толерантность - это единство в многообразии. Это не только этический, нравственный долг, но и политическая, социальная и правовая потребность. Толерантность - это добродетель... активное отношение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека. «...Наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости, - подчеркивается в Декларации принципов толерантности (16 ноября 1995г.), -является воспитание». Толерантность должна способствовать формированию у школьников навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на нравственных ценностях [2]. Однако в образовательных учреждениях еще недостаточно внимания уделяется проблемам толерантного взаимодействия. Как указывает Б.С. Гершунский в своей статье «Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования», «отдельные всплески активности в этом направлении, как правило, сводятся к провозглашению локальных хотя, несомненно, весьма своевременных и продуктивных образовательных концепций (типа концепции «школы диалога культур», разработанной под руководством B.C. Библера) или всевозможных организационно - управленческих мероприятий, сводящих сложнейшую проблему воспитания толерантности к набору достаточно бессистемных мероприятий» [3]. Поэтому именно школа, сегодня призвана воспитывать молодежь в духе толерантности, как гуманистической, духовно-нравственной ценности. Воспитывая толерантную личность, педагог сам должен овладеть позицией толерантного взаимодействия со школьниками, родителями, педагогами, которая выступает как особая система этических взглядов, духовных ценностей, нравственных мо-
