CC BY
92
УДК 159.922
Е.В. Жихарева, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: psf@bigpi.biysk.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ КЛАССАХ
В статье представлены результаты экспериментальной работы, связанной с изучением психологических особенностей проявления любознательности младших школьников в условиях традиционного и инновационного обучения.
Ключевые слова: любознательность, многомерно-функциональная модель в изучении любознательности, традиционное и инновационное обучение.
В настоящее время объем информации увеличивается в геометрической прогрессии. Все больше возрастают требования к учащимся и в связи с различными развивающими программами и инновационными подходами в обучении. Значительный объем информации требует выраженной познавательной активности школьников для восприятия и переработки объективных знаний. Познавательная активность реализуется посредством ряда личностных свойств. Центральным свойством является любознательность, характеризующая активность в познавательной сфере, обеспечивающая готовность и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации [1-3]. Любознательность входит в число социально-одобряемых качеств личности, обусловливая развитие и других личностных образований, таких как общительность, инициативность, уверенность в себе. Отмечено, что любознательные дети более целеустремленны, трудолюбивы, настойчивы, что способствует довольно успешному овладению учебных предметов и высокой успеваемости. Следовательно, развитие любознательности должно выступать в качестве одной из задач современного образования.
Сегодня в сфере общего среднего образования, в свете объявленных реформ, курс взят на развивающее обучение. Увеличивается количество новых учебных заведений (лицеи, гимназии). В общеобразовательных школах появляются классы развивающего обучения. Всё это ведёт к резкому увеличению информационной нагрузки. Далеко не все учащиеся могут справиться с этой нагрузкой, не все добиваются поставленных целей. В настоящее время в специальной литературе представлены различные направления изучения любознательности. Так, А.И. Аржанова; В.В. Давыдов рассматривают любознательность как интеллектуальное чувство, Д.Е. Берлайн, В.Ю. Дорохова как условие мотивации, Н.И. Рейнвальд, Г.И. Щукина как мотив деятельности и свойство личности, В.Л. Поплужный, А.В. Петровский как черту характера или свойство личности, Е.М. Гвоздырева, Н.Ф. Добрынин как познавательную потребность и познавательный интерес. С позиций концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанной А.И. Крупновым [2], любознательность рассматривается как целостное системное свойство личности. Изучена психологическая структура любознательности, ее половозрастные, национальноэтнические, индивидуально-стилевые и индивидуальнотипологические особенности. Вместе с тем представляется важным изучить условия, в частности тип образовательной программы, дающих наибольшее поле проявления данного базового личностного свойства. С целью определения психологических особенностей проявления и сравнительной характеристики любознательности учащихся традиционных и инновационных классов было организовано экспериментальное исследование, в котором принимали участие учащиеся третьих классов, в количестве пятидесяти человек (25 человек, обучающихся по традиционной программе и 25 человек, обучающихся по программе Л.В. Занкова). Для выявления особенностей любознательности младших школьников был использован тест суждений любознательности «ТСЛ», разработанный А.И. Крупновым.
Тест содержит шесть основных шкал, соответствующих каждому из компонентов любознательности как системному свойству личности, которые включают в себя по две переменные. «ТСЛ» состоит из 140 утверждений, к каждому из которых респондент выбирает свой вариант ответа из 7 предложенных (1 - «вовсе нет»; 2 - «нет»; 3 - «пожалуй, нет»; 4 - «когда как»; 5 - «пожалуй, да»; 6 - «да»; 7 - «несомненно, да»). Каждая переменная характеризуется десятью утверждениями. Также десять утверждений описывают трудности в осуществлении проявлений любознательности и еще десять составляют контрольную шкалу искренности. При обработке полученных данных учитывались индексы, соответствующие положительным ответам («5», «6», «7»), затем вычислялись средние значения по каждому компоненту любознательности учащихся традиционных и инновационных классов. Далее все результаты были подвергнуты обработке с помощью статистической программы Statistika, которая включает в себя процедуру описания и сравнения данных (^ критерий Стьюдента).
Согласно экспериментальным данным особенностью любознательности учащихся инновационных классов является выраженность внутреннего контроля за поведением, полным и четким осмыслением рассматриваемого свойства, что сопровождается положительным эмоциональным фоном, а также разнообразием приемов и способов реализации любознательного поведения. Специфику любознательного поведения учащихся традиционных классов обусловливает внешняя регуляция поведения и общие представления о рассматриваемом свойстве, а так же применение полученных знаний в субъективной и продуктивной сферах.
После описания особенностей любознательного поведения учащихся традиционных и инновационных классов младшего школьного возраста представляется важным осуществить сравнительный анализ с целью выявления значимых отличий в проявлениях рассматриваемого свойства. На рисунке 1 приведены средние данные переменных любознательности респондентов обеих выборок. Как видно, в средних значениях по всем компонентам имеются существенные отличия, зафиксированные на статистически значимом уровне. Средние значения динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик у учащихся инновационных классов гораздо выше, по сравнению со школьниками традиционных классов. Таким образом, у них более выражена устойчивость стремлений любознательности, интенсивность в проявлении данного свойства. Они более организованы в поиске интересующей их информации и в достижении намеченной цели, стараются при этом использовать различные приемы и способы. У школьников инновационных классов в большей степени проявляется стремление заранее обдумывать и планировать свою деятельность, тщательно контролировать и проверять себя в ходе работы. Несмотря на это, учащимся инновационных классов присущи в большей мере, по сравнению с школьниками традиционных классов, и аэргические проявление любознательности. Они чаще не видят смысла в предварительном продумывании планировании дел, что свидетельствует о неустойчивости в проявлении любознательного поведения. Следует отметить и то, что средние значения эргичности учащихся инновационных
классов и учащихся традиционных классов значительно превышает показатель аэргичности, что говорит о большой выраженности этой характеристики у учащихся обеих
60
категорий, об их постоянной потребности заранее обдумывать и планировать свою деятельность, о стремлении чётко выделять среди накопившихся дел главное и второстепенное.
50
40
30
20
10
0
□ Учащиеся гимназических классов. ■ Учащиеся общеобразовательных классов.
Рис. 3. Графическое изображение выраженности средних показателей любознательности учащихся инновационных и традиционных классов (N=50)
Средние значения стеничности и астеничности эмоционального компонента у школьников инновационных классов выше по сравнению с подобными характеристиками школьников традиционных классов. Они чаще испытывают радость, при проявлении любознательности продвигаясь к поставленной цели, они без страха преодолевают препятствия, а, достигнув определённой цели, переживают прилив новых сил, чувство готовности к новой деятельности. В большей степени они испытывают и отрицательные эмоции в случае, когда из-за собственной познавательной пассивности, когда не удаётся сделать намеченное. На такие ситуации они реагируют гневом, как правило, у ребят происходит снижение настроения, но независимо от этого стараются продолжать работу. То есть, их эмоциональные реакции разнообразнее по сравнению с переживаниями учащихся традиционных классов. Однако, более выраженными в той и другой выборке респондентов являются позитивные эмоции.
Схожая картина наблюдается и в интернальной регуляции поведения, где показатели внутреннего локуса контроля у школьников инновационных и традиционных классов с большим разрывом превосходят подобные значения экстернальной регуляции. Заслуживает внимание и тот факт, что средние значения как по показателю интернальности, так и по показателю экстернальности у учащихся инновационных классов значимо превышает аналогичные характеристики любознательности школьников традиционных классов. Учащиеся инновационных классов считают, что любознательность человека, главным образом, зависит от его воли. Кроме того, для них свойственно считать, что любознательность человека в большей степени, формируется его окружением, чем им самим.
Значительные различия в средних показателях, как было отмечено выше, обнаружены и в характеристиках содержательного аспекта. В данном случае прослеживается ситуация, гармоничные и агармоничные переменные мотивационного, когнитивного и продуктивного компонентов школьников традиционных классов превышают в средних значениях подобные показатели школьников инновационных классов. Любознательное поведение учащихся традиционных классов побуждается в равной степени как социоцентрическими, так и эгоцентрическими мотивами, аналогичная картина наблюдается и у учащихся инновационных классов. Однако мотивационный компонент
наиболее выражен всё-таки у учащихся традиционных классов. Они стремятся сплотить коллектив, в котором обучаются, помочь одноклассникам максимально реализовать свои возможности. Имеет место и факт более частого проявления любознательного поведения у школьников традиционных классов с целью решения личностных проблем. Они чаще стремятся проявить свои возможности, достичь совершенства в чём-либо, при этом внести свой вклад в достижение общей цели.
Статистически значимые различия зафиксированы и по когнитивным характеристикам, где показатели осмысленности и осведомлённости также ярче выражены у учащихся традиционных классов. Они имеют более чёткое, по сравнению с учащимися инновационных классов, представление о данном свойстве личности. Учащиеся традиционных классов в большей степени осознают роль любознательного поведения в успешности любой деятельности.
Показатели продуктивности у учащихся традиционных классов значительно превышает данные переменные ребят из инновационных классов. Здесь статистическая значимость составляет соответственно 0,001% в предметной и 0,05% в субъективно-личностной сфере. Данные показатели указывают на то, что более быстрому достижению коллективных целей у учащихся традиционных классов наиболее продуктивнее реализуются и в личностной, и в продуктивной сферах. У них более конкретная сфера приложения данного свойства, а характер планирования деятельности коллектива гораздо шире. Это объясняется тем, что ребятам традиционных классов приходится больше общаться с окружающим в процессе совместной деятельности и общения. Причём, если учащиеся традиционных классов в равной степени реализуют свою любознательность в продуктивной и в субъективно-личностной сфере, то для учащихся инновационных классов характерна наиболее частая реализация их любознательности в сфере личностной, с целью самореализации. Данный анализ позволяет сделать вывод о существенных различиях в проявлении любознательности учащихся инновационных и традиционных классов, а также отметить наибольшую выраженность инструментальностилевых характеристик у младших школьников инновационных классов и доминированием содержательносмысловых характеристик у учащихся традиционных классов.
Результаты, полученные в ходе изучения особенностей составлении программ по гармонизации и развитию
проявления любознательности младших школьников, личностного свойства, а также в консультационной практике,
обучающихся по традиционным и инновационным ориентированной на повышение качества выполняемой
образовательным программам могут быть полезны в учащимися учебной деятельности.
деятельности школьной психологической службы, при
Библиографический список
1.Жихарева, Е.В. Любознательность акцентуированных личностей: монография. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008.
2.Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994.
3.Системное познание личности: теория и практика исследований: монография / Н.В. Дмитриева, О.А. Сычев, Т.А Гусева, В.А. Сарычев, Е.В. Жихарева и др.; под ред. Т.А. Гусевой. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009.
Bibliography
1. Zhichareva, E.V. Inquisitiveness accentuated persons: the monography. - Biysk, 2008.
2. Krupnov, A.I. The is complete-functional approach to studying of properties of the person // System researches of properties of the person. -Moskow, 1994.
3. System knowledge of the person: the theory and practice of researches: the monography // Edited by T.A. Gusevoy - Biysk, 2009.
Article Submitted 10.02.11
УДК 371:302.2
Е.В. Валеева, канд. филол. наук, доц/ ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: ev.visual@mail.ru
РАЗВИТИЕ АУДИАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Слуховые впечатления играют важную роль в формировании образовательных возможностей ребенка. Это определяющий фактор в восприятии, переработке и запоминании учебной информации. Слуховой сенсор регулирует длительность сохранения и возможность воспроизведения изучаемого материала; снижение или увеличение умственной утомляемости. Развитие аудиальных возможностей способствует формированию слуховой и эмоциональной культуры личности.
Ключевые слова: аудиальные возможности, слуховая культура; звуковой образ, обработка аудиальной информации.
Преподавание гуманитарных дисциплин сегодня невозможно без понимания воздействия звукового и интонационного составляющего педагогического процесса. Данные тенденции в науке и культуре, как в начале XX века, так и в начале XXI века можно назвать тенденциями смещения доминантности от логики и рационализма к целостности, непосредственности и нередуцированности в видении мироустройства. В художественном же мышлении эта доминантность проявляется в активизации невербальных, эмоционально-интуитивных способов познания мира.
У ребенка механизмы формирования звуковых образов последовательно складываются в ходе онтогенеза. Осваиваясь в мире и осваивая его, человек придает нерасчлененному звучанию статус знаковости, что позволяет ему переходить к содержательной интерпретации этого, как ему казалось, хаотически случайного комплекса. Звук становится сигналом-указателем, дешифрующим ситуацию; в определенных случаях его одного достаточно для ориентации в определенном жизненном контексте.
Для процессов восприятия важную роль играют физические особенности воздействующих на рецепторы сенсорных систем (например, зрительной или слуховой) стимулов. Воздействие стимулов несет в себе некоторую информацию, специфичную для данного стимула. Воздействующие на рецепторы в слуховой системе физические параметры стимула преобразуются в определенные состояния центральной нервной системы. Ребенок в прочесе обучения получает информацию по трем каналам: зрительному; речеслуховому; речедвигательному. Положительным моментом с позиции физиологии центральной нервной системы является то, что во время устной речи происходит изменение локального кровотока - речь активирует кровообращение как в задней, так и в передней речевых зонах, а это способствует повышению умственной работоспособности ребенка, поэтому нельзя исключать из занятия момент личного говорения ученика. Представляется правомерным включать в урок чтение небольшого произведе-
ния вслух. Это может сделать сначала учитель, а потом ученик или наоборот.
В переводе с латинского слово «audio» обозначает «слушать», а значит, аудиальное развитие представляет собой способность человека принимать и перерабатывать звуковые сигналы из внешней среды, а также адекватно реагировать на них. Как верно замечает В.А. Фортунатова, «слух стал в процессе человеческой эволюции особым кодом мышления, дешифрующим звуки, устанавливающим между ними гармонию и стройность... Слуховая культура - это не только умение петь или играть на инструменте, но слышать других, улавливать диссонанс, ощущать фальшивую ноту, передавать нарастание впечатлений, богатство внутреннего опыта» [1, с. 34].
Получаемые из окружающей среды аудиальные сигналы с помощью процессов ощущения, восприятия и представления превращаются в определенные звуковые образы, отчасти существующие в психической сфере, отчасти объективируемые ребенком в слове или собственных звуковых текстах. Важную роль в возникновении подобных образов играет механизм ассоциации, имеющий условно-рефлекторную природу и устанавливающий связь между смежными психическими процессами, при которой появления одного из них влечет за собой возникновение другого. Обработка аудиальной (слуховой) информации включает в себя: понимание разницы между звуками и голосами; запоминание конкретных слов или цифр; запоминание общей звуковой последовательности; понимание даже в том случае, когда нескольких звуков не хватает; музыкальность.
Дети с общими трудностями в обработке слуховой информации чаще всего испытывают проблемы с чтением (это плохое распознавание новых слов и их понимание); письмом (это трудности с правописанием, со структурой предложения); и языком (это общение, проблемы с выражением мыслей и трансляцией информации вслух). Такие учащиеся с трудом могут выполнять устные указания учителя, тяжело воспринимают обучение лекционным способом и имеют проблемы с
