CC BY
66
УДК 37+371+377
Н. А. жДАН
Омский государственный педагогический университет, г. Омск
разработка содержания
деятельности педагога
при постановке целей и задач
учебного занятия
В статье анализируется возможность использования критериев оценки педагогической компетентности, используемых при аттестации педагогических работников в Омской области, для разработки содержания деятельности педагога при постановке целей и задач урока. Анализируются результаты разработки педагогами действий при постановке целей и задач учебного занятия. Выявляются направления задач профессионального развития педагогов при постановке целей и задач учебного занятия.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, критерии оценки педагогической компетентности, педагогическая деятельность, педагогическое целе-полагание, постановка целей и задач учебного занятия, действия целепола-гания.
Содержание профессиональной деятельности педагога, представленное в нормативных документах, как в действующих (квалификационные справочники должностей), так и тех, введение которых планируется с 2020 года (профессиональные стандарты педагогической деятельности), при выполнении педагогом должностных обязанностей [1], трудовых функций [2] предусматривает, прежде всего, планирование и реализацию образовательного процесса, что невозможно без педагогического целепо-лагания. В профессиональных стандартах имеются конкретные упоминания этого вида деятельности. Например, в описании содержания трудовой функции «Воспитательная деятельность» среди перечня трудовых действий есть следующая формулировка: «Постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера» [2]. Однако системного представления целеполагания как совокупности конкретных действий педагога в этих документах нет.
Более детально целеполагание, как компонент педагогической деятельности, представлено в методике оценки уровня квалификации педагогических работников, разработанной на основе исследований, проведенных группой ученых под руководством академика РАО, доктора психологических наук В. Д. Шадрикова в рамках проекта: «Апробация и внедрение разработанных подходов к проведению аттестации педагогических работников образовательных учреждений на региональном уровне в условиях внедрения нового Порядка аттестации» [3].
По мнению этой группы исследователей, педагогическая деятельность включает компетентности, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях:
— постановка целей и задач педагогической деятельности;
— мотивация учебной деятельности;
— обеспечение информационной основой педагогической деятельности;
— разработка программ и принятия педагогических решений;
— организация учебной деятельности [3, с. 9—10].
Результаты ранжирования педагогами этих
групп профессиональных задач по степени сложности позволяют отнести целеполагание к виду деятельности, вызывающему наибольшее количество затруднений. Более 90 % опрашиваемых педагогов — слушателей, осваивающих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки (в том числе учителей, воспитателей ДОУ, преподавателей образовательных организаций среднего профессионального образования, педагогов дополнительного образования, других категорий педагогических работников), считают постановку целей и задач, наряду с мотивированием обучающихся, наиболее сложными профессиональными проблемами, с которыми им приходится сталкиваться на практике.
В процедуре экспертной оценки, разработанной и осуществляемой в Омской области [4], данная компетентность представлена следующими критериями:
1. Педагог разделяет тему урока и цель занятия.
2. Цели формулируются в понятной для обучающегося (воспитанника) форме.
3. Поставленные перед обучающимися (воспитанниками) цели способствуют формированию позитивной мотивации и росту интереса к учебной деятельности.
4. Поставленные перед обучающимися (воспитанниками) цели способствуют организации индивидуальной и групповой деятельности.
5. Цели, поставленные перед обучающимися (воспитанниками), содержат критерии, позволяют
им самостоятельно оценить качество полученных результатов.
6. Задачи, выделенные педагогом, конкретизируют цель, представляя собой промежуточный результат, способствующий достижению основной цели занятия.
7. На начальном этапе занятия педагог ставит цель и задачи, направленные на создание условий для дальнейшей эффективной работы на занятии (организацию рабочего пространства, привлечение внимания обучающихся (воспитанников) к предстоящей учебной деятельности, учебному предмету и теме занятия и т.д.).
8. Цели и задачи опроса носят обучающий характер, они соответствуют предметному материалу, излагаемому педагогом.
9. Цели и задачи, поставленные педагогом, способствуют развитию познавательных способностей обучающихся (воспитанников), воспитанию социально значимых качеств личности.
Опираясь на данные критерии, педагоги Омской области разрабатывают содержание и осуществляют видеозапись учебных занятий, представляемых для экспертной оценки в ходе процедуры аттестации.
Вместе с тем при ответе на вопрос: «Используете ли Вы критерии оценки компетентности в области постановки целей и задач в качестве основы моделирования своей деятельности при постановке целей и задач учебного занятия?», более половины педагогов ответили отрицательно. Одна из причин, по которой данные критерии не используются или ограниченно используются в образовательной практике, заключается в том, что на уровне управления образовательной организации при оценке этого вида деятельности, например, при посещении и анализе учебных занятий, применяются требования, разработанные самими образовательными организациями. Другая причина заключается в затруднениях, которые испытывают сами педагоги при интерпретации этих критериев. Справедливости ради следует отметить, что четко сформулировать и интерпретировать требования к целепола-ганию, которые предъявляются в образовательной организации, педагоги также не смогли. А. В. Хуторской, характеризуя проблему образовательного целеполагания [5], отмечает отсутствие «полноценного института образовательного целеполагания в стране», которое, по его мнению, «приводит к невнятным формулировкам целей и недостижимым ориентирам уже на уровне государственного образовательного целеполагания». Вместе с тем критериальный подход к оцениванию является одним из методологических принципов построения системы оценки как результатов освоения обучающимися основных образовательных программ, так и деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность в целом, что является одной из самых значимых инноваций федеральных государственных образовательных стандартов, в том числе стандартов общего образования [6 — 8].
Таким образом, представляет интерес рассмотреть возможность использования уже разработанных и применяемых в практике критериев для определения действий педагога при постановке целей и задач урока. Для этого каждый критерий следует рассматривать как планируемый результат деятельности педагога при постановке целей и задач учебного занятия. Опираясь на идеи технологичного способа постановки цели, глубоко и по-
следовательно разработанные М. В. Клариным [9], А. В. Хуторским [5], практические рекомендации к формулировке целей (задач) как результатов [10], учителям школ г. Омска, преподавателям учреждений среднего профессионального образования Омской области было предложено интерпретировать на «языке действий» содержание критериев, используемых при аттестации.
Наименьшее количество затруднений у педагогов вызвала интерпретация критериев 1, 2, 4, 6 и 8. Это проявилось в достаточно ограниченном количестве формулировок действий, сходстве формулировок.
Так, то, что педагог разделяет тему урока и цель занятия (критерий 1), по мнению абсолютного большинства учителей и преподавателей, должно выразиться в том, что формулировки темы и цели должны соответствовать друг другу, но не дублировать друг друга, при этом формулировка темы должна быть более обобщенной, а формулировка цели — более конкретной. Чтобы убедится, что цели сформулированы понятно (критерий 2), с учащимися необходимо обсудить предложенные формулировки целей. Для того, чтобы поставленные цели способствовали организации индивидуальной и групповой деятельности (критерий 4), по мнению учителей и преподавателей, в формулировки соответствующих заданий следует включить указание на форму их решения, например, «обсудите в группе...», «дай свое определение...». Для того чтобы цели и задачи опроса соответствовали предметному материалу, излагаемому педагогом (критерий 8), их следует формулировать, используя соответствующие предметные и метапредметные понятия и термины.
Наибольшие затруднения у педагогов вызвала интерпретация критериев 3, 7 и 9. Так, для того чтобы поставленные перед обучающимися цели способствовали формированию позитивной мотивации и росту интереса к учебной деятельности (критерий 3), по мнению педагогов, следует «обсудить с учащимися «границы» знания и незнания», «настроить учащихся на урок», «объяснить, как вырастет интеллект».
Ставить цель и задачи, направленные на создание условий для дальнейшей эффективной работы на занятии (критерий 7) означает для педагогов: «направлять учащихся», «привлекать внимание учащихся к учебной деятельности», «написать цель на доске», «использовать «эмоциональные» средства», «составить план предстоящей работы на уроке». Для того, чтобы цели и задачи, поставленные педагогом, способствовали развитию познавательных способностей обучающихся, воспитанию социально значимых качеств личности (критерий 9), педагог должен: «показать учащимся, как изученный материал можно использовать в своих целях на других уроках, в жизни», «ставить цели ориентированные на личностные и метапредметные результаты», «сопровождать каждое задание алгоритмом действий учащегося», «создавать проблемные ситуации», «ставить цели и задачи так, чтобы они вызывали желание найти ответы на поставленные вопросы». Стилистика формулировок действий данных педагогами при интерпретации критериев 3, 7, 9 сохранена.
Особое место в деятельности педагога по постановке целей и задач занимает задача постановки перед обучающимися целей, содержащих критерии, которые позволяют им самостоятельно оценить
качество полученных результатов (критерий 5). Более 80 % опрашиваемых педагогов в качестве основных действий назвали следующие: «сформулировать критерии оценки», «разработать оценочные листы (листы самооценки)», «осуществить оценку поставленных целей и задач на основе предложенных критериев на завершающем этапе урока», что свидетельствует о понимании ими сути критериально ориентированной системы оценки образовательных результатов. Вместе с тем понимание того, что это нужно делать и наличия у педагогов готовности это делать, не означает автоматически появления у педагогов способности разрабатывать эти критерии. При выполнении заданий по разработке критериев оценки для конкретных предметных задач практически 100% педагогов испытали те или иные затруднения.
Всего на основе критериев оценки, используемых при аттестации, педагогами было сформулировано порядка 30 действий; при определении действий целеполагания без опоры на критерии педагоги называли не более 10 действий. При этом, в первом случае, перечень действий был более упорядоченным, в определенной степени отражал специфику именного этого вида деятельности и, что особенно важно, его развитие в течение занятия.
Во втором случае при перечислении действий це-леполагания педагоги в основном ориентировались на последовательность этапов учебного занятия, связь действий друг с другом либо не прослеживалась, либо прослеживалась слабо. Это позволяет сделать вывод о возможности использования этих критериев в качестве основы разработки системы деятельности педагога при постановке целей и задач учебного занятия.
Анализ содержания действий, разработанных на основе критериев оценки, используемых при аттестации, и формулировок этих действий показывает, прежде всего, отсутствие у педагогов системных представлений о деятельности по постановке педагогических целей и задач учебного занятия. Это проявляется как в неполноте перечня действий (ряд значимых действий педагогами не был назван), так и в характере формулировок этих действий: неоднозначность формулировок, затруднения в выборе глагола, использование сложных предложений, и в определении последовательности действий педагога по постановке целей и задач. Показательным является и тот факт, что только при формулировке отдельных действий (5 из 30!) педагоги учитывали возможность взаимодействия с обучающимися. Таким образом, педагоги практически не рассматривают обучающихся как субъектов образовательного целеполагания.
Данное обстоятельство представляется особенно важным в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов, которые предусматривают формирование новых групп образовательных результатов освоения соответствующих основных образовательных программ и содержат требования к личностным и метапред-метным результатам, общим компетенциям. Например, среди перечня метапредметных результатов, относящихся к регулятивным универсальным учебным действиям, особое место занимают действия учащихся по целеполаганию:
— овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления [6];
— умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности [7];
— умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях [8].
Очевидно, что при формальном осуществлении целеполагания самим педагогом научить этому виду деятельности обучающихся он будет просто не в состоянии, что, в свою очередь, отразится на качестве результатов освоения основных образовательных программ как общего, так и профессионального образования.
Направлениями постановки задач профессионального развития педагогов в области постановки целей и задач педагогической деятельности могут быть:
1. Использование системно-деятельностного подхода как методологической основы разработки целей и задач учебного занятия.
2. Построение системы взаимодействия с обучающимися в ходе постановки целей и задач учебного занятия как необходимого условия формирования у обучающихся действий целеполагания.
Библиографический список
1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих: приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016). Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550. Доступ из справ. -правовой системы «Консультант Плюс».
3. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. М., 2010. 178 с.
4. 10 шагов к аттестации педагогических работников / Сост. Т. Г. Кочина. Омск: БОУДПО «ИРООО», 2015. 26 с.
5. Хуторской А. В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 22 августа. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm (дата обращения: 05.05.2017).
6. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (с изм. и доп.): приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г., № 373. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».
7. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г., № 1897. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».
8. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (с изм. и доп.): приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г., № 413. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».
9. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 96 с. ^N5-07-000132-9.
10. Готтинг В. В., Нурмаганбетова М. С., Алшын-баева Ж. Е. Технология постановки педагогических целей, ориентированных на результат // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8 — 3. С. 437-442.
ЖДАН Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Управление развитием образования».
Адрес для переписки: n_zhdan@mail.ru
Статья поступила в редакцию 15.05.2017 г. © Н. А. Ждан
УДК 908+93/94+913+371
О. А. КИРЬЯШ
Омский государственный педагогический университет, г. Омск
родиноведение-краеведение-региональная история как структурные элементы патриотического воспитания в российской школе
В статье рассматриваются возможности родиноведения, краеведения и регио-новедения в решении проблемы патриотического воспитания школьников. Автор раскрывает терминологическое содержание, особенности и роль каждой из учебных дисциплин и предлагает модель реализации содержания в рамках родиноведения, краеведения и регионоведения.
Ключевые слова: родиноведение, краеведение, регионоведение, патриотическое воспитание, педагогический процесс.
В современных условиях реформирования системы образования в педагогической среде актуализируется не только поиск новых методических и методологических наработок в области педагогики, психологии и отдельных учебных дисциплин, но и необходимость выстраивания преемственности содержания учебных предметов в школьном курсе. Нарушение хронологии, логики преподавания, отрывочность и фрагментарность в изложении материала приводят к формированию фрагментарной, а не цельной картины мира у школьника. Это приводит к тому, что он не может видеть перспективы, сравнивать объекты одного порядка, глубоко и основательно анализировать события и явления, выстроить доказательную базу, видеть параллели с другими дисциплинами.
Современный Федеральный государственный образовательный стандарт школьного образования помимо акцента на содержательный компонент учебных дисциплин определяет приоритетные направления в образовательной практике — одно из них — формирование патриотического воспитания как одной из ключевых линий, которую реализует каждое образовательное учреждение в рамках урочной и внеурочной деятельности учащихся. Грамотная и логическая выстроенная система преемственности дисциплин может привести не только к формированию тех или иных компетенций, но и способствовать воспитанию патриотичного поколения школьников. В «модели выпускника» шко-
лы на первое место выходят понятия «патриотизм», «любовь к своему краю и своей Родине», «уважение своего народа, культурных и духовных традиций», «уважение и принятие системы ценностей». Зачастую задача формирования ответственного гражданина, любящего свою Родину, реализуется в отрыве от учебных дисциплин, предметных и ме-тапредметных связей.
Значительную роль в решение этих проблем может внести дисциплина «История России», однако излишняя стандартизация системы образования привела к формализации предмета, «вымыванию» и исчезновению человека из исторических реалий. А полномасштабная переориентировка преподавателей с представления цельной исторической картины мира на подготовку школьников к Единому государственному экзамену привели к тому, что история из «живого», насыщенного предмета теперь представляет собой сухой, сжатый рассказ о процессах и явлениях прошлого, в котором обычному человеку с его переживаниями и волнениями достаточно сложно найти место.
Пересмотр подходов к образованию привел к переосмыслению содержания, практики преподавания, методологического инструментария предмета «История России». Интеллектуальное и педагогическое сообщество в последнее время сосредотачивает внимание на максимальном использовании патриотического потенциала дисциплины. В этой связи исследователи вернулись к мысли
