CC BY
62
Разработка модели компетенций и оценка эффективности ее реализации в образовательном пространстве подготовки 1Т-профессионалов
Е.В. Бахусова, доцент кафедры информатики и вычислительной техники, bahusova@mail.ru; И.П. Дудин, доцент кафедры информатики и вычислительной техники, i-dud@yandex.ru;
М.Ю. Надточий, доцент кафедры информатики и вычислительной техники,, miken@tltsu.ru Тольяттинский государственный университет
Аннотация
В силу глобализации ^-бизнеса, его массового характера особую актуальность приобретают проблемы разработки качественных образовательных программ и учебных планов подготовки ГГ--специалистов. В статье рассмотрен технологический подход к моделированию траектории и оценки формирования профессиональных компетенций по направлению подготовки 230700 «Прикладная информатика».
Современная тенденция перехода ряда стран к «компетентностному» подходу в оценке качества профессиональной подготовки специалистов определяет фундаментальные изменения в содержании и принципах проектирования существующих образовательных программ. Компе-тентностный подход предполагает усиление роста требований к будущему специалисту. В отличие от профессиональной (технологической) подготовки процесс формирования профессиональной компетентности специалиста включает целый ряд необходимых на сегодня компонентов надпрофессионального уровня: формирование способности принимать ответственные решения, творческого отношения к своему делу, коммуникабельности, способности постоянно учиться и повышать квалификацию, гибкости и системности мышления и др. Компетентностный подход основывается на вычленении перечня «пороговых» способностей (компетенций), которыми должен обладать специалист для выполнения своих профессиональных задач и должностных обязанностей. Такой принцип предполагает определение в качестве «единицы» измерения результатов реализации образовательной программы такой показательной характеристики профессиональности как «компетенция». Перечень способностей является базисом для определения более конкретных компонентов компетенций и их наполнения определенными характери-
стиками (объемами знаний, умений, навыков, способностей и установок личности и др.). Проектирование модели компетентности будущего специалиста с несколькими обоснованными уровнями на основе всех характеристик ее компонентов позволит создать некую «траекторию» профессионального роста для обучаемых и выстроить образовательную программу в соответствии с уровнями компетентности. Примером такой работы в области профессиональной подготовки 1Т-специалистов являются профессиональные стандарты в области информационных технологий, разработанные Ассоциацией предприятий компьютерных и информационных технологий (АП КИТ)- ведущих компаний 1Т-отрасли. Профессиональные стандарты отражают современные требования работодателей как к традиционным, так и динамично формирующимся профессиям 1Т-отрасли (программист, системный аналитик, специалист по информационным системам, менеджер информационных технологий, администратор баз данных и др.). Профстандарты предоставляют необходимые сведения об областях профессиональной деятельности выпускников, объектах этой деятельности, ее видах и задачах, должностных обязанностях, профессиональных компетенциях, личностных качествах, сертификации будущих специалистов в соответствии с квалификационными уровнями. Одноименные должностные обязанности на разных квалификационных уровнях отличаются наборами знаний, умений, навыков, компетенций и свойств личности. Причем, для большинства представленных профессий выделяется 4-5 квалификационных уровней, и в соответствии с ними предъявляются требования о наличии степени бакалавра или магистра.
Опора на компетентностный подход при проектировании образовательных программ потребует от педагогов конструктивных методов в целеполагании при разработке учебных материалов, в практичности образовательных технологий и других составляющих учебного процесса. Главными в целеполагании становятся уже не знания, умения и навыки, а обоснованные уровни компетенций специалиста.
Но формирование профессиональных компетенций только в рамках множества учебных дисциплин вовсе не гарантировано, т.к. деятельность обучаемого ни по формам, ни по содержанию не может полностью соответствовать деятельности специалиста. Какие же принципы должны использоваться для проектирования и реализации образовательных программ, основанных на компетентностном подходе, если адаптация к реальной профессиональной деятельности у современного выпускника вуза занимает три-пять лет?
Формирование профессиональной компетентности специалиста в вузе потребует качественно иного подхода к организации учебного процесса. Необходимо создать систему, объединяющую в образовательное
пространство несколько разнородных сред существования обучаемых: учебную, учебно-профессиональную и социальную.
Учебная среда формируется из различных форм и видов учебных занятий по изучению материалов дисциплин образовательной программы направления подготовки. При этом необходимо привлекать собственный опыт обучающихся и моделировать деятельность профессионалов по обсуждению теоретических противоречивых вопросов и проблем предметной области.
Учебно-профессиональная среда образуется при поддержке образовательного процесса интерактивными формами обучения (проблемные дискуссии, деловые и имитационные игры, совместная деятельность, мастер-классы, конференции и др.), а также проведением учебных и производственных практик, выполнением курсовых и дипломных работ, при выполнении которых студенты решают реальные практические или исследовательские задачи, где ранее полученные знания становятся ориентиром. При этом существенно возрастает доля интерактивных оргформ обучения и диапазон вариантов этих форм в общем образовательном пространстве. Принимая участие в исследованиях, разрабатывая проекты по профессиональной тематике, студенты приближаются к позиции специалиста.
Социальная среда проявляется в активном общении обучающихся и преподавателей, в ходе которого происходит обмен знаниями, опытом, проблемами, путями поиска их разрешения.
Интеграция названных сред в единую систему образовательного пространства позволит получить оптимальное сочетание информационных, педагогических, управленческих и коммуникационных технологий при реализации образовательных программ, построенных на основе компетентностной модели.
Каждую компетенцию возможно представить в виде сетевой структуры, где узлами являются те учебные дисциплины и формы учебно-профессиональной деятельности (курсовые работы, проекты, практики), в рамках которых она формируется, а связывающие их линии могут интерпретироваться как отображение междисциплинарных взаимодействий.
Например, ФГОС по направлению профессиональной подготовки 230700 «Прикладная информатика» (квалификация - бакалавр прикладной информатики) определяет в качестве одной из профессиональных компетенций проектной деятельности «способность моделировать и проектировать структуры данных и знаний, прикладные и информационные процессы (ПК-9)». Согласно учебному плану формирование названной компетенции обеспечивается в дисциплинах: «Информатика и программирование», «Объектно-ориентированное программирова-
ние», «Современные системы программирования», «Программная инженерия», «Информационные системы и технологии», «Проектирование информационных систем», «Проектный практикум», «Базы данных», «Интернет-программирование», «Разработка программных приложений», «Системная архитектура информационных систем», «Интеллектуальные информационные системы»; курсовых работах по дисциплинам: «Проектирование информационных систем», «Базы данных», «Интернет-программирование»; а также в рамках учебной (2 курс), производственной (3 курс) и преддипломной (4 курс) практик и завершается выполнением выпускной квалификационной работы.
В терминологии профессиональных стандартов в области информационных технологий для профессии «специалист по информационным системам» владение «способностью моделировать и проектировать структуры данных и знаний, прикладные и информационные процессы» востребовано при выполнении таких должностных обязанностей как «сбор детальной информации для формализации предметной области проекта и требований пользователей заказчика», «проведение работ по описанию устройства и информационного обеспечения бизнес-процессов предприятия-заказчика», «формирование требований к информационной системе», «проведение работ по описанию реализации бизнес-процессов предприятия заказчика в информационной системе», «программирование в ходе разработки информационной системы». Моделирование этих видов деятельности в образовательном пространстве в интерактивных формах обучения, на производственной практике, при выполнении курсовых и дипломных работ позволит перейти на следующий этап проектирования модели компетенций специалиста.
На следующем этапе необходимо определить конкретные компоненты компетенций и их наполнение определенными характеристиками (объемами знаний, умений, навыков, способностей и установок личности и др.) в рамках каждой отдельной дисциплины и формы учебно-профессиональной деятельности, выделив в них соответствующую систему взаимосвязанных учебных задач. При этом содержание учебных материалов должно быть структурировано в систему модулей знаний в четком соответствии с основными видами деятельности обучаемых, а организация учебного процесса базироваться на моделировании реальных производственных процессов.
Такой подход позволит выстроить логику последовательности изучаемых дисциплин, оптимизировать содержание учебных материалов и провести объективную оценку роста и развития профессиональной компетентности с обязательной рефлексией обучающимися опыта и результатов их учебной деятельности.
Моделирование траектории и оценки формирования
профессиональных компетенций
Далее рассмотрим один из подходов к моделированию траектории и оценки формирования профессиональных компетенций по направлению подготовки 230700 «Прикладная информатика».
ФГОС ВПО по данному направлению выделяет 14 общекультурных компетенций (ОК) и 22 профессиональных (ПК). Профессиональные компетенции разделены на группы: общепрофессиональные, проектная деятельность, аналитическая деятельность, научно-исследовательская деятельность. В связи с этим перед выпускающими кафедрами данного направления подготовки появляется ряд методических проблем:
• как выстроить траекторию формирования каждой компетенции;
• как выделить уровни сформированное™ каждой компетенции;
• как оценить уровни сформированности компетенций;
• как на основе этих оценок сделать вывод о готовности выпускника к
профессиональной деятельности.
Один из возможных вариантов решения названных проблем мы видим в использовании технологического подхода к проектированию учебного процесса в вузе (технология В.М. Монахова) [4]. Технология проектирования учебного процесса сформировалась и хорошо себя зарекомендовала в условиях знаниевой парадигмы образования. Основные принципы технологии: доверие педагогическому профессионализму преподавателя; сохранение положительного опыта традиций; открытость и доступность учебного процесса для студентов; гарантирован-ность образовательной подготовки студентов (на базовом уровне) на любом отрезке учебного процесса; наличие чётких ориентиров в работе преподавателя, не сковывающих творческую инициативу; создание комфортных условий для студентов и преподавателей.
Построение траектории формирования компетенции
В ПООП для каждой дисциплины указаны компетенции, которые, по мнению авторов программы, должны формироваться при изучении дисциплины. Ограничимся рассмотрением только профессиональных компетенций. Например, при изучении дисциплины исследование операций и методы оптимизации должны формироваться компетенции: ПК-2 (способен при решении профессиональных задач анализировать социально-экономические проблемы и процессы с применением методов системного анализа и математического моделирования), ПК-15 (способен проводить оценку экономических затрат на проекты по информатизации и автоматизации решения прикладных задач), ПК- 17 (способен применять методы анализа прикладной области на концептуальном, логическом, математическом и алгоритмическом уровнях), ПК-
21 (способен применять системный подход и математические методы в формализации решения прикладных задач). Таким образом, целевыми векторами изучения дисциплины становится соответствующие компетенции. Для каждой профессиональной компетенции выделяется группа дисциплин. Например, компетенция ПК-21 (способен применять системный подход и математические методы в формализации решения прикладных задач) должна формироваться при изучении 23 дисциплин.
Технология проектирования учебного процесса дисциплины предполагает построение последовательности операциональных микроцелей дисциплины (В1, В2, ..., Вп) и соответствующих диагностик (01, 02, ... , Оп). Система микроцелей отражает содержание и логику изучения дисциплины, задания диагностик переводят содержание дисциплины на язык деятельности.
В условиях функционирования ФГОС ВПО в микроцелях дисциплины должны найти отражение соответствующие компетенции. Переведя все дисциплины на язык микроцелей, и выделив внутри дисциплины микроцели, формирующие данную компетенцию К, мы получим систему микроцелей компетенции К, которая представляет траекторию формирования данной компетенции (рис 1).
Этапы : 1| ^эрчндоааннс пэсльдэаэтьльнэстн v нкдеш глгН днсл нплнны 2i hWIM V HKIKlU Hl KCLVIHTÜHUHH К дисциплины 3| niainüHHü iBonp« kivittühuhh К
Дисциплина 1 BL1 Ъ:2 BL4 BL5 Btf BL7 .... BLI BL2 BJ3 BLI BI2 BJ ->Bj1 r> fcl^HjJ-i W-J ВМВаб-» M-» BJ Bi B,7
Дисциплина 2 Вз1 Вз2 ВзЗ Вг4 Вг5 ВгВ Вг7 .... Вз2 ВзЗ M
Дисциплина 3 Bjl BjZ Bj3 BjJ Bj5 Bj5 BJ~ .... Bj3 BJ Bj5 Bj5
... ...
Дисциплина г Hl В Ц W U Ы И .... БД BiJ Bv6 Bi,7
Траектория формирования компетенции К BJ В±2 В^З BJ ВJ Bz4 ВJ В_А В,5 BS...B.4 В.5 В,6 BJ
1 Ц|кцнпйнна I Ц|кщ!плн|н I -i
Рис. 1. Проектирование траектории формирования компетенции К Траектория формирования компетенции будет складываться из отдельных микроцелей дисциплин, изучаемых в различных семестрах, на разных курсах. Мы сможем выделить части траектории, формирующие компетенцию К на I, II, III и IV курсах.
Выделение уровней сформированности компетенции
В технологии В.М. Монахова достижение каждой микроцели Вi проверяется при помощи соответствующей диагностики ДД, разработанной на трёх уровнях сложности: уровень оценки «3», уровень оценки «4», уровень оценки «5». Уровни сложности диагностики выделяет преподаватель. Первый уровень сложности задач (уровень оценки «3») является базовым, этот уровень должны освоить все студенты. Тотальная и системная диагностика студентов многофункциональна: на стадии обучения диагностика конкретизирует требования преподавателя, задаёт уровни сложности изучаемой микроцели; на стадии проверки диагностика показывает степень усвоения изучаемого материала каждым студентом в отдельности и группой в целом с целью проведения своевременной коррекционной работы; на стадии анализа результаты диагностик студентов за семестр позволяют выявить и пробелы в знаниях и уменых каждого студента, и слабые места I! 1фоектеучебного процесса.
Результаты диагностик студента, соответствующие микроцелям траектории формирования компетенции К, представленные графически, визуализируют процесс формирования компетенции К на любом временном промежутке обучения студента: за семестр, за курс, за весь период обучения (Рис. 2).
О Ц
Е Н К
номер диагностики
Рис.2. Визуализация процесса формирования компетенции К
у студента
Исходя из смысла компетенции, целесообразно выделить несколько уровней сформированности компетенции: компетенция сформирована на высоком уровне, компетенция сформирована на хорошем уровне, компетенция сформирована на среднем уровне, компетенция сформирована на низком уровне, компетенция не сформирована. Имея результаты диагностик компетенции К у каждого студента за весь период обучения, мы можем определить интегральную оценку I за все диагностики (например, как среднее арифметическое оценок за все диагностики) и определить уровень сформированности компетенции К у данного сту-
дента, используя шкалу перехода (табл. 1). Можно предложить и другие подходы к анализу оценок диагностики компетенции К и определения уровня сформированности компетенции.
Табл.1. Шкала перехода от интегральной оценки к уровню
сформированности компетенции
Значение I и Уровни сформированности компетенции
(4,5; 5] сформирована на высоком уровне
[4; 4,5] сформирована на хорошем уровне
(3,5; 4) сформирована на среднем уровне
[3; 3,5) сформирована на низком уровне
(0; 3) компетенция не сформирована
Для вывода о готовности выпускника к профессиональной деятельности на основе информации об уровнях сформированности всех компетенций, на наш взгляд, целесообразно использовать системы нечёткого вывода. Литература
1. ВД,Сухомлин. ИТ-образование: концепция, образовательные стандарты, процесс стандартизации. — М.: Горячая линия-Телеком, 2005.
2. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна/ Под.ред.М.В.Моиссевой. — М.:Изд.дом «Камерон», 2004.
3. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. — М.: АП КИТ, 2008.
4. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий [Текст]: моногр. / В.М.Монахов. - Волг.: «Перемена», 2006. .
