CC BY
18
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 1
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕХНОЛОГО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ С НАПЕРЕД ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ
В УСЛОВИЯХ ФГОС III ПОКОЛЕНИЯ
В.М. Монахов
(Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова;
e-mail: monakhowm@mail.ru)
В статье представлена технология проектирования компетентностно-ори-ентированного образовательного модуля, функционального узла основной образовательной программы ООП, реализующей требования ФГОС ВПО в виде формирования ключевых профессиональных компетенций. Эффективная реализация ФГОС ВПО требует построения методической системы преподавания с наперед заданными свойствами. Задаваемыми свойствами выступают профессиональные компетенции.
Ключевые слова: ФГОС ВПО, образовательный модуль, методическая система с наперед заданными свойствами, технология создания модуля, разработка основной образовательной программы в вузе.
Переход от ступенчатой системы образования на двухуровневую (бакалавр, магистр), естественно, упирается, во-первых, в необходимость смены парадигмы образования, во-вторых, в многочисленные зоны кризиса, накопившиеся как в теории, так и в образовательной практике за последние годы.
Проведем обзор таких зон кризиса с позиции философского осмысления сложившегося положения.
Первая зона кризиса не только отечественного, но и мирового образования, это целеполагание. другими словами, это необходимость правильного понимания и осознания того, что мы хотим получить на выходе или в результате предстоящих проектировочных и экспериментальных педагогических исследований.
Вторая зона кризиса — это непонимание того, что, к глубокому сожалению, педагогическая наука не обладает точными методами решения педагогических задач. Все решается или волевыми методами, или методами, не имеющими ничего общего с наукой. Здесь необходимо философское осознание разницы между точными методами и приближенными методами.
Третья зона кризиса состоит в том, что при реформировании и модернизации отечественного образования не была в должной степени использована философия и методология педагогического проектирования.
А педагогическое проектирование позволяет достаточно точно представить вектор движения к цели, целесообразную последовательность этапов проектировочной деятельности, логическую структуру содержания пути исследования от поставленной цели к ожидаемому результату.
Четвертая зона кризиса. Не менее важна проблема соотнесения получаемого результата с ранее поставленной целью. При этом возникает целый спектр вопросов: "Как выбирать оценочные параметры для такого сравнения? Какие отклонения допустимы?" и т.д.
Пятая зона кризиса — самая главная для педагогических исследований — это философское обоснование соотношения между проектировочной деятельностью по решению педагогической проблемы и экспериментальной деятельностью, подтверждающей или не подтверждающей правомочность или неправомочность построенного объекта или системы.
В XX в. в педагогике появилось предложение формулировать цель в образе результата. Следует только уточнить, какого результата: проектируемого, ожидаемого, заданного или приближенного, но допускающего экспериментальное его улучшение и приближение к цели. Определенную объективизацию в постановке цели сделали В.П. Бес-палько для глобальных целей и таксономия Блюма для частных целей.
В настоящее время целый ряд исследователей серьезно обеспокоены первой из перечисленных зон кризиса — зоной целеполагания. Так А.В. Боровских и Н.Х. Розов считают, что:
"а) Современное состояние педагогической аргументации явно неудовлетворительно. Она использует целый ряд логических систем, подчас противоречащих друг другу уже в исходных посылках. Поэтому простое совмещение их невозможно, а приоритет ни одной из них отдать нельзя, поскольку каждая из них является вполне разумной, но только в определенных рамках;
б) реальная педагогическая деятельность не дает решения возникших вопросов, поскольку сама изобилует хаотичными и бессвязными инициативами и инновациями;
в) проблемы образования являются системными и упираются в главный вопрос — о целях образования" [1 : 74].
Таким образом, как указывают А.В. Боровских и Н.Х. Розов, проблемы отечественного образования являются системными и естественно требуют системного анализа как хода реформы, так и модер-низанизации образования. С моей точки зрения, такой системный анализ был сделан профессором В.А. Сухомлиным в докладе "Реформа высшей школы: анализ итогов" на V Международной научно-практической конференции "Современные информационные технологии и
ИТ-образование" в 2010 г. В этом докладе были сделаны заключения, которые констатируют следующее:
1) "замена в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения компетенциями";
2) "с помощью ФГОС знания или содержание обучения изгоняется из нормативного пространства российской системы ВПО и заменяется лозунгами";
3) "в ФГОС используется примитивнейшая модель компетенции";
4) "в мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций — целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний";
5) "весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний, и эти знания есть основной продукт и товар в обществе";
6) "переход к ФГОС разрушает годами формирующуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы".
Все вышеприведенное убедительно показывает, насколько "дезориентирован вектор методической работы системы ВПО".
Если суммировать все вышеприведенные цитаты безусловных авторитетов в области высшего профессионального образования, то можно сказать с некоторой натяжкой, что, участвуя в перестройке, своего рода переналадке всей системы учебно-методического обеспечения ВПО (на примере университета МГГУ имени М.А. Шолохова), я рассматриваю поставленную МОН РФ задачу как решение некорректно поставленной методической задачи корректными методическими методами. Прошу не винить меня в нескромности, но это напоминает формулировку Постановления Совета Министров СССР о присуждении Государственной премии академику А.Н. Тихонову "За решение некорректно поставленных задач корректными математическими методами". Все сказанное найдет реализацию в созданной технологии проектирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами в современных условиях функционирования ФГОС III поколения.
Рассмотрим один из методических подходов к конструктивной детализации категории "цель". Если цель рассматривать как педагогический объект, то логика этапов его построения для компетентностного подхода может выглядеть так:
• модель педагогического объекта;
• внутримодельные исследования объекта для уточнения ряда его параметров;
• детализация самой модели на языке основных параметров. Философское понимание модели как системы параметров, при функционировании которой можно определить оптимальные
значения параметров, которые затем фиксируются в виде оптимальных критериев; возможен также аксиоматический подход к построению модели педагогического объекта;
• классификация педагогических объектов, выступающих в качестве прикладной реализации цели:
— процесс (учебный, педагогический, образовательный),
— система (методическая, дидактическая, педагогическая),
— траектория профессионального становления специалиста;
• очень важное утверждение: любую систему образования можно построить, используя три вышеуказанных педагогических объекта;
• для построения системы образования через вышеуказанные три объекта необходимы три педагогические технологии:
— технология проектирования учебного процесса,
— технология проектирования методической системы преподавания (мсп),
— технология проектирования траектории.
Более подробную информацию об этих технологиях можно получить на сайте Центра педагогических технологий В.М. Монахова [2].
В МГГУ имени М.А. Шолохова в настоящее время реализуется ком-петентностно-контекстная модель профессионального становления бакалавра, отвечающая современным требованиям образовательных стандартов к качеству высшего профессионального образования [3].
В образовательной практике ВПО накоплен значительный инновационный педагогический опыт, который обобщается и систематизируется с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого [4] и с теорией педагогических технологий В.М. Монахова [5]. Взаимодействие этих теорий позволяет целенаправленно отбирать и проектировать новое содержание образования, целесообразно и динамично его развертывать, соблюдая профессиональную логику становления специалиста. Эта модернизация естественно затрагивает логическую структуру и все звенья педагогической и методической системы, предполагая их системную методическую переналадку. В этой большой перспективной работе мною выдвинута идея создания технологии проектирования методической системы с наперед заданными свойствами [6]. Фактически речь идет о формировании новой парадигмы образования, требующей новых решений таких принципиальных проблем дидактики и методики, как:
— построение модели учебного процесса, адекватно отражающей как принципы компетентностно-контекстного формата обучения (ККФО), так и пригодной для последующей тех-нологизации и информатизации;
— технологическое решение вопросов управления как самим учебным процессом, так и процессом формирования ключевых компетенций;
— разработка параметров и критериев оценки эффективности
функционирующей системы профессиональной подготовки бакалавров, позволяющих системно оптимизировать образовательную деятельность университета, когда в качестве целевой функции выступает профессиональная компетентность и безусловная конкурентоспособность выпускника.
Впервые сделана попытка интеграции теории контекстного обучения A.A. Вербицкого и теории педагогических технологий В.М. Монахова, как принципиально новый подход к проектированию основных педагогических объектов (учебный процесс, методическая система преподавания, траектория профессионального становления бакалавра), реализующих ККФО при подготовке бакалавра:
— приведение в полное соответствие логической структуры учебно-познавательной деятельности в условиях ККФО с логической структурой (содержание этапов и их последовательность) будущей профессиональной деятельности бакалавров;
— новый компетентностно-контекстный подход к проектированию целевых составляющих учебных дисциплин в строгом соответствии с ФГОС III поколения;
— модификация проектирования содержания диагностик, устанавливающих факт сформированности данной ключевой компетенции у студента или факт ее несформированности;
— использование при проектировании педагогических объектов ККФО методологии нечеткого моделирования;
Перечислим основные инновационные моменты этой переналадки. Прежде всего, все сказанное должно найти воплощение в модели учебного процесса создаваемой методической системы профессиональной подготовки бакалавра. Для этого необходимо модифицировать уже построенную модель учебного процесса — базового понятия теории педагогических технологий.
Моделируя процесс формирования профессиональной компетентности в ККФО, в качестве базовой категории следует брать понятие траектории и в дальнейшем оперировать категорией — траектория профессионального становления бакалавра на уровне заданной компетентности.
Прикладным выходом переналадки должны стать три существенно модифицированные технологии:
— технология проектирования учебного процесса по основным дисциплинам, представляемых компетентностно-ориенти-рованными модулями, обеспечивающими гарантированное формирование основных компетенций бакалавра в соответствии с требованиями ФГОС III поколения;
— технология проектирования методической системы препода-
вания (мсп) основных учебных дисциплин при подготовке бакалавра, направленная на качественное формирование основных компетенций в соответствии с принципами ККФО;
— технология проектирования траектории профессионального становления бакалавра (в этой технологии заложены большие резервы оптимизации системы подготовки бакалавра).
Особое внимание следует обратить на вторую технологию. Почему? Нами выдвигается инновационная методическая идея о переналадке вышеуказанной технологии мсп в технологию проектирования мсп с наперед заданными свойствами.
В чем суть мсп с наперед заданными свойствами? Принципиально новый язык формулировки ЦЕЛЕпоЛАгАНия:
— на уровне цели МСП (курса в целом);
— на уровне цели разделов курса;
— на уровне микроцели.
Критерием правильности структуры этой иерархии целей могут стать следующие неравенства:
Цель курса < £В& (всех микроцелей);
Цель раздела (учебной темы) < £ Bj.
Специфика целеполагания в условиях ККФО заключается в соотношении традиционного проектирования содержания учебного процесса (здесь дидактическая задача усвоения студентом микроцелей) и процесса квазипрофессиональной деятельности, формирующей основные ключевые компетенции.
Одним из возможных решений может быть наложение траекторий формирования заданных стандартом ключевых компетенций на более или менее традиционное дидактическое поле усвоения микроцелей (рис. 1).
Рис. 1. Модель соотношения процессов формирования ключевых компетенций (ФГОС ВПО) дидактических полей на языке микроцелей трех учебных курсов
Тонкий момент при построении модели соотношения связан с трансформацией учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную деятельность будущих бакалавров. A.A. Вербицкий в теории контекстного обучения заметил неполную адекватность логических структур будущей профессиональной деятельности и традиционной учебно-познавательной деятельности студентов [4]. Если представить схематично две логические структуры, т. е. состав компонентов и их последовательность выполнения профессиональной деятельности с логической структурой учебной деятельности, то налицо явное несоответствие (рис. 2).
га
га
га—щ
га
Логическая структура: состав компонентов и их последовательность выполнения в профессиональной деятельности
[т] га
□
Логическая структура формирования компонентов будущей профессиональной деятельности и их последовательность в учебном процессе
Рис. 2. Несоответствие логических структур профессиональной деятельности и учебной деятельности
Мною выдвинут тезис о необходимости установления гомоморфизма между логической структурой профессиональной деятельности и логической структурой проектируемой учебной деятельности.
Модель реализации соотношения между усваиваемыми микроцелями и формируемыми ключевыми компетенциями может быть представлена формулами:
К1 = IЛ1 + I Bj + I Ск,
I -1 1=1 ^ к -1
12 7 18
К2 = IЛ1 + I В) + I Ск,
i -6 1 = 3 к -5
17 13 14
КЗ = IЛ1 + I В) + I Ск.
i -13 1 -4 к-3
Конечно, после вышеприведенных выкладок напрашивается тривиальная модель реализации компетентностно-контекстного формата обучения, а именно после систематизации и классификации всех ключевых компетенций, декларируемых стандартом и добавляемых самим университетом, получается следующее соответствие: компетенции К1, К2, КЗ опираются на поля дидактических микроцелей А1, А2, АЗ,...;
В1, В2, В3,..., С1, С2, С3,..., которые после соответствующей реорганизации могут быть собраны в один интегрированный курс, формирующий компетенции К1, К2, К3. Для следующих ключевых компетенций К4, К5, К6 собирается другой набор микроцелей и другой интегрированный курс.
С точки зрения проектирования, это более целесообразно, естественно, логично и результативно. А с точки зрения практических проблем образования — это "Эверест" неожиданных проблем и трудностей и сплошные точки разрыва в системе образования, начиная с вопроса, где взять преподавателей, готовых к работе в такой системе, и кончая учебниками и необходимостью гигантского педагогического эксперимента.
Сложнейший вопрос: как согласовать факт фиксации достижения дидактической микроцели с фактом сформированности той или иной ключевой компетенции? Установление факта достижения микроцели — деятельность традиционная, а установление факта сформированности той или иной компетенции, видимо, потребует использование методологии нечеткого моделирования и ввод соответствующих шкал нечетких оценок [7].
После перечисления кардинальных моментов философии образования и обзора возможных решений насущных проблем бытия современного образования остановимся на следующих вопросах.
1. Модернизация образования предполагает эволюционное перерастание отдельных компонентов традиционной системы в инновационную или их одномоментную замену, другими словами, или выстраивание новой системы идет с нуля или бесконечное совершенствование компонентов.
2. на этом фоне частными проблемами выглядят:
— философия обобщения педагогического опыта,
— философия смены парадигмы образования,
— философия понимания того, что надо от информационных технологий образованию и надо ли,
— философия осознания пророческих слов Яна Амоса Коменского о том, что, видимо, в будущем человечество придумает дидактическую машину, делающую обучение неизбежно успешным.
3. Компетентностно-контекстный формат обучения предполагает построение системы с наперед заданными свойствами (естественно, главные свойства задаются обозначенными в стандарте ключевыми компетенциями).
Первая задача: ключевые компетенции формулируются в виде заданных свойств;
Вторая задача: заданные свойства переводятся на язык основных параметров методической системы преподавания, придавая им инструментальные основы модельных представлений;
Третья задача: модели трех педагогических объектов, в совокупности представляющие и описывающие ту или иную систему, "оснащаются" вышеуказанными параметрами как переменными оценочными показателями функционирующей модели.
Четвертая задача: в специально поставленном педагогическом эксперименте определяется рабочее поле переменных параметров, которое позволяет приблизиться к допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования методической системы.
Пятая задача: выявляется оптимальный режим функционирования модели мсп, реализующей наперед заданные свойства системы. Принятие этой философии образования естественно устанавливает следующий спектр важнейших методологических проблем, без решения которых проектируемая методическая система преподавания при своем функционировании не будет в полной мере проявлять наперед заданные свойства.
Первый блок. МЕТОДОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ вышеуказанных трех педагогических объектов, совокупность которых и представляет образовательную систему ККФО. Моделирование мы рассматриваем как процесс создания моделей педагогических объектов и процессов, которые в свою очередь выступают инструментальной основой технологизации и информатизации системы образования.
Второй блок. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА МОНИТОРИНГА и его инструментализация и компьютеризация.
Третий блок. ОПТИМИЗАЦИЯ ОБЪЕКТОВ И ПРОЦЕССОВ. Методы оптимизации, начиная с Ю.К. Бабанского, дают возможность говорить об эффективности как педагогических систем, так и учебного процесса и методической системы преподавания и предоставляют инструментарий для мониторинга и управления качеством образовательного процесса. Конкретнее и подробнее мониторинг управления качеством рассмотрен в работе, в которой предлагается построение шкалы оценок на основе методологии нечеткого моделирования [7].
Подробнее остановимся на первом блоке МЕТОДОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ. В связи с тем, что в стратегию развития МГГУ имени М.А. Шолохова взят компетентностно-контекстный формат, проблема целеполагания является ведущей и предполагает построение инструментальной модели конструирования целеполагания и фиксации факта достижения цели. Проблема технологизации и информатизации ком-петентностно-контекстного формата требует создания модели динамики модернизации образовательного процесса.
Методология моделирования оптимального образовательного процесса компетентностно-контекстного формата предполагает решение следующих задач.
1. Разработка методологии моделирования категории "компетент-
ность", состоящая из исследования возможных моделей структуры компетентности с целью выбора наиболее инструментальной модели структуры. В качестве одного из примеров укажем матричную модель компетентности, когда каждой ключевой компетенции ставится в соответствие последовательность профессиональных задач.
2. Выбор модели соотношения логической структуры будущей профессиональной деятельности выпускника и логической структуры учебно-познавательной деятельности при его профессиональном обучении.
3. Модель оптимальной поддержки и сопровождения учебного процесса на базе использования результатов интеграции информационных и педагогических технологий.
Второй блок КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА МОНИТОРИНГА
предполагает создание трех компьютерных систем.
Первая — компьютерная система аналитической обработки всех результатов диагностик, что фактически представляет собой создание открытого эффективного и объективного мониторинга, отслеживающего динамику успехов каждого студента и системный текущий контроль, несущий в себе большой воспитательный потенциал, позволяющий мотивировать переход студентов из группы неуспевающих в группу успевающих, а из группы успевающих в лидеры научно-исследовательских групп.
Вторая — компьютерная система мониторинга, объективно отслеживающего правильность пути к конечной цели — новой системе образования с наперед заданными свойствами.
Третья — компьютерная система фиксации сформированности или несформированности ключевых компетенций.
Третий блок ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ И ПРОЦЕССОВ органично связан с исследованиями инновационных закономерностей учебного процесса в вузе. Методология оптимизации предполагает следующие уровни исследования.
1. Разработка оптимальной модели компетентности выпускника.
2. Проектирование оптимальной траектории профессионального становления выпускника (оптимальность траектории напрямую связана с высоким уровнем эффективности образовательного процесса), логическая структура которой задает логическую структуру основной образовательной программы (ООП).
3. Оптимальное насыщение траектории профилирующими учебными дисциплинами (или оптимальное распределение модулей) по параметрам: параметр оптимизации интенсивности подачи учебного материала по годам обучения, параметр оптимальной синхронизации понятийного аппарата, параметр оптимального распределения образовательной учебной деятельности, квазипрофессиональной деятельности и профессиональной деятельности.
4. оптимизация соотношений масштабов частоты диагностик дидактических микроцелей и частоты диагностик, устанавливающих факт сфор-мированности ключевых компетенций или факт неполной или недостаточной их сформированности.
5. оптимизация корреляционной связи между результатами диагностик как оценки факта усвоения микроцелей и результатами диагностик как оценки факта сформированности ключевых компетенций.
6. оптимизация компьютерной системы аналитической обработки результатов всех диагностик и результатов сформированности ключевых компетенций.
7. оптимизация коррекционной работы по результатам, выданным компьютерной системой аналитической обработки.
В основу технологии положена концепция модернизации МГГУ имени М.А. Шолохова, обеспечивающая по замыслу разработчиков во главе с ректором МГГУ В.Д. Нечаевым реализацию основных образовательных программ на базе ФГОС III поколения. Данная концепция предполагает решение таких новых теоретических и прикладных задач, как:
— разработка компетентностных моделей выпускников;
— обеспечение перехода от компетентностных моделей к основным образовательным программам (ООП);
— измерение уровня сформированности компетенций из обязательного набора данного профиля;
— разработка алгоритма создания компетентностно-ориентированных модулей ООП.
В настоящей статье внимание сфокусировано на поиске решения последней сформулированной задачи. Результатом исследования стала технология создания компетентностно-ориентированных модулей как основной части проектируемой методической системы преподавания с наперед заданными свойствами. Рабочее поле поиска естественно в той или иной степени затрагивает и три предыдущие задачи.
основные принципиальные положения технологии проектирования компетентностно-ориентированных модулей.
1. Модуль трактуется как функциональный узел методической системы профессиональной подготовки в МГГУ имени М. А. Шолохова и понимается как часть ООП, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к целям образования.
2. Модуль представляет собой проект учебно-познавательной деятельности студентов, содержание которого направлено на формирование у них определенных компетенций.
3. В модуле моделируются ключевые параметры будущей профессиональной деятельности выпускника как решение задачи включения контекста профессиональной деятельности в учебную деятельность, вытекающей из теории контекстного обучения.
4. Теория контекстного обучения, задавая методологию перехода от профессиональной деятельности к учебной, фактически требует гомоморфизма логических структур профессиональной деятельности и учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления профессиональной направленности содержания модуля.
5. В учебной деятельности, проектируемой в модуле, моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, которое следует выбирать из двух основных источников: содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности. Из содержания наук формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания будущей профессиональной деятельности формируется задачно-деятельностная составляющая модуля.
6. Сформированность той или иной ключевой компетенции у студента трактуется как готовность студента решать профессиональную задачу (в отдельных случаях квазипрофессиональную задачу). Эту готовность обеспечивает технология проектирования системы задач и упражнений, самостоятельное решение которых студентами обеспечивает гарантированную реализацию требований образовательного стандарта.
7. Технология проектирования системы задач и упражнений каждую профессиональную задачу рассматривает как цель для построения подсистемы дидактических или учебных задач. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач из подсистемы гарантирует готовность успешного решения профессиональных задач, т.е. сформиро-ванность данной ключевой компетенции.
8. Технология создания модуля базируется на теории педагогических технологий В.М. Монахова и использует:
а) параметрическую модель учебного процесса, модифицируемую к условиям ККФО;
б) технологию проектирования учебного процесса и технологию проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее, их модификации в условиях компетентностно-контекстного формата обучения [2];
в) систему диагностирования учебных успехов студентов [2];
г) компьютерную систему аналитической обработки результатов диагностик решения учебных задач [2].
9. Принципиально другая природа оценки учебных достижений студентов в ККФО. Оценкой учебных достижений студента является фиксация факта сформированности ключевой компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как арифметическая сумма промежуточных оценок). Степень готовности студента к решению профессиональных задач выражается в виде нечеткой оценки: готовность сформирована в полной мере; готовность сформирована недостаточно; готовность сформирована частично; готовность не сформирована [7].
10. в концепции мггУ имени м.А. Шолохова этап перехода от компе-тентностной модели выпускника к ооп следует предварить этапом создания компетентностно-ориентированного модуля, и только создав все модули, сделать переход к этапу создания ооп (!!!).
11. Траектория профессионального становления выпускника представляется как последовательность модулей — функциональных узлов. Последовательность всех компонентов траектории и определяет логическую структуру и содержание ООП.
Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию компетентностно-контекстного модуля ООП
процедура 1. представить построенную компетентностную модель выпускника (КМВ) как сумму ключевых компетенций к,, вытекающих из требований ФГОС III поколения и достроенных в данном вузе: КМВ = Х1 к{ = к + к1 + к2 + к3 + ... + кп. Сумма компетенций берет на себя функции цели образования (наперед заданные качества выпускника), а набор модулей становится средством достижения цели.
процедура 2. Исходя из положения, что человек, обладающий той или иной компетенцией, способен успешно осуществить определенный вид профессиональной деятельности, т.е. готов к решению профессиональных задач, представить каждую ключевую компетенцию как сумму профессиональных задач к1 = ПЗа + ПЗ12 + ...+ ПЗт (число профессиональных задач для каждой компетенции желательно не более трех). Набор профессиональных задач берет на себя функции целевой составляющей модуля.
процедура 3. представить набор ключевых компетенций и соответствующие им профессиональные задачи ПЗ.. в виде таблицы (матрицы):
Матрица соответствия ключевых компетенций и профессиональных задач
К1 пзп ПЗ12 ПЗ13 ПЗ14
к2 ПЗ21 ПЗ22 ПЗ23
Кз ПЗ 31 ПЗ31
процедура 4. Для каждой профессиональной задачи ПЗ. компетенции к1 разработать систему дидактических или учебных задач, в содержании и решении которых в достаточно полной мере рассматриваются все элементы, особенности, логика и алгоритмы решения профессиональной задачи ПЗ. (рис. 3). Другими словами, если студент самостоятельно решил всю систему учебных задач и технологическая диагностика положительно оценила это, то можно переходить к диагностике готовности студента решать профессиональную задачу. В систему
учебных задач могут входить задачи "повторительного", подготовительного и промежуточно-вспомогательного характера. Принципиально важно, чтобы целевой составляющей системы учебных задач выступала профессиональная задача.
Рис. 3. Профессиональной задаче соответствует группа учебных задач
Процедура 5. Представить совокупность систем учебных задач УЗ1р соответствующих всем профессиональным задачам данной компетенции к,, в виде следующей последовательности учебных задач, изображенной на рис. 4.
Рис.4. Совокупность профессиональных задач с соответствующими учебными задачами
Процедура 6. Последовательно поблочно распределить все системы учебных задач, относящихся к соответствующим профессиональным задачам данной компетенции (рис. 5).
УЗ,
¿и
УЗ
Л2
УЗ;,
УЗ,
/21
УЗ,
722
УЗ,
72 т
УЗ
731
УЗ,
732
УЗ,,
УЗ
741
УЗ,
742
УЗ
74 т
V V V
Блок 1 Блок 2 Блок 3 Блок 4
Система Система Система Система
УЗ! У32 У33 У34
Рис.5. Система учебных задач, формирующих готовность решить профессиональную задачу
Процедура 7. Полученную систему учебных задач компетенции к привести в соответствие со следующей логической структурой модуля (рис. 6).
Процедура 8. Исходя из гипотетической траектории профессионального становления выпускника, в первом приближении распределить набор ключевых компетенций (рис. 7).
Процедура 9. Процедура связана с решением сложнейшей методической задачи: распределение показанных на графике компетенций по отдельным модулям. Можно каждой компетенции поставить в соот-
Рис.6. Логическая структура модуля
J_■_■_I.
Время обучения
Рис.7. Гипотетическая траектория профессионального становления выпускника
ветствие один модуль, можно формирование двух компетенций реализовать в одном модуле, можно формирование трех компетенций реализовать в одном модуле. В соответствии с выбранными вариантами насыщения модуля каждый полученный модуль представить в форме образца процедуры 7.
Процедура 10. Полученное таким образом множество модулей распределить графически на гипотетической траектории (рис.6).
Примечание:
• В этой траектории следует сохранить устоявшуюся логику хорошо проявившей себя методической системы профессиональной подготовки.
• Траектория с распределенными на ней компетентностно-ориен-тированными модулями и есть логическая структура и содержательная составляющая ООП.
Процедура 11. Только окончательно построив и отредактировав все модули и расположив их на траектории профессионального становления выпускника можно переходить к построению основной образовательной программы ООП.
Список литературы
1. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. М.: МАКС пресс, 2010. 80 с.
2. Сайт Центра педагогических технологий В.М. Монахова (URL: http://www.ctm-tlt.ru или http://www.ctm-tlt.ru/login.php 03.10.2011).
3. Нечаев В.Д. Опыт МГГУ имени М.А.Шолохова по созданию основных образовательных программ на базе стандартов третьего поколения // Материалы международной научно-практической конференции "Технологии построения систем образования с заданными свойствами", М., 2010.
4. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий. Волгоград: Перемена, 2006. 318 с.
5. ВербицкийА.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования // Материалы международной научно-практической конференции "Технологии построения систем образования с заданными свойствами". М., 2010.
6. Монахов В.М. Технология проектирования методических систем преподавания в высшей школе с наперед заданными свойствами // Материалы международной научно-практической конференции "Технологии построения систем образования с заданными свойствами". М., 2010.
7. Монахов В.М. О возможностях методологии нечеткого моделирования как нового инструментария информатизации педагогических объектов // Материалы III Международной научно-практической конференции "Современные информационные технологии и ИТ-образование", Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 6-9 декабря 2008 г. М., 2008. (URL: www.2008.it-edu.ru20.09.2011).
CONSTRUCTION OF METHODICAL SYSTEM
OF TEACHING WITH BEFOREHAND SET PROPERTIES
V.M. Monakhov
In article the technology of designing of the competence — focused educational module, functional knot of the basic educational program OOP realizing the requirements of FGOS VPO in the form of formation key professional competence is pre-
5 ВМУ, педагогическое образование, № 3
sented. Effective realization of FGOS VPO demands construction of methodical system of teaching with beforehand set properties. As set properties act professional the competence.
Key words: FGOS VPO, the educational module, methodical system with beforehand set properties, technology of creation of the module, working out of the basic educational program in high school.
Сведения об авторе
Монахов Вадим Макариевич — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой методики обучения и педагогических технологий факультета точных наук и инновационных технологий Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова. Тел. 8-499-17480-40; е-mail: monakhowm@mail.ru
