CC BY
28
ISSN 1994-5D94
69
Viktor Nikolayevich Gusyatnikov,
Doctor of Physics and Mathematics, professor of the department of mathematics and information systems in digital economy, Saratov socio-economic institute (branch) Plekhanov Russian University of Economics
Tatyana Nikolayevna Sokolova,
PhD in Economics,
associate professor of the department of mathematics and information systems in digital economy, Saratov socio-economic institute (branch) Plekhanov Russian University of Economics
Inna Viktorovna Kayukova,
senior lecturer of the department of mathematics and information systems in digital economy, Saratov socio-economic institute (branch) Plekhanov Russian University of Economics
Виктор Николаевич Гусятников,
доктор физико-математических наук, профессор кафедры математики и информационных систем в цифровой экономике, Саратовский социально-экономический институт (филиал)
РЭУ им. Г.В. Плеханова
victorgsar@rambler.ru
Татьяна Николаевна Соколова,
кандидат экономических наук, доцент кафедры математики и информационных систем в цифровой экономике, Саратовский социально-экономический институт (филиал)
РЭУ им. Г.В. Плеханова
tnsokoFrtyandex.ru
Инна Викторовна Каюкова,
старший преподаватель кафедры математики и информационных систем в цифровой экономике, Саратовский социально-экономический институт (филиал)
РЭУ им. Г.В. Плеханова
i.v.kayukova@mail.ru
Alexey losifovich Bezrukov,
PhD in Economics,
associate professor of the department of information and communication systems and software engineering, Saratov State Technical University
УДК 378
Алексей Иосифович Безруков,
кандидат экономических наук, доцент кафедры информационно-коммуникационных систем
и программной инженерии, Саратовский государственный технический университет
им. Гагарина ЮЛ. «еа^ bezr_Alex@mail.ru
РАЗРАБОТКА КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ
ДЛЯ СМК вузов*
Важнейшим инструментом организации и управления учебным процессом является учебный план. В настоящее время качество учебного плана оценивается в основном по внешним характеристикам: наличие обязательных дисциплин, объем зачетных единиц, баланс учебных часов и видов контроля в семестрах. В статье предложены новые компетентностно-ориентированные характеристики для оценки учебных планов: количество одновременно формируемых компетенций, количество дисциплин, формирующих одну компетенцию, количество компетенций, формируемых одной дисциплиной. Предложенные параметры сопоставляются с соответствующими усредненными характеристиками учебных планов ведущих вузов. На примере направления подготовки 09.03.03 Прикладная информатика показано, что статистически значимое отклонение этих характеристик от средних значений может свидетельствовать о проблемах в исследуемом плане. Методика использует характеристики, которые легко определяются из учебного плана. Это делает возможным включение подобной методики в систему менеджмента качества вуза для раннего обнаружения и устранения проблем в разрабатываемых учебных планах.
Ключевые слова: образовательный стандарт, ФГОС3++, компетенция, учебный план.
DEVELOPMENT OF CRITERIA FOR ASSESSING UNIVERSITY SYLLABUS
The article argues that the most important tool for organizing and managing the educational process is the syllabus. Currently, the quality of the syllabus is assessed mainly by external characteristics: number of compulsory subjects, number of credits, correlation between academic hours and types of educational control and assessment. The article presents new competence-oriented characteristics for evaluating the quality of the syllabus: number of simultaneously taught competencies, number of subjects teaching one competence, and number of competencies formed by one subject. The proposed parameters are compared with the corresponding average characteristics of the syllabuses of leading universities. The authors use the example of the training program 09.03.03 Applied Informatics to show that a statistically significant deviation of these characteristics from the average values may indicate serious problems in the syllabus. The methodology proposed in the article requires the values that are easily found in the syllabus. Thus, it is possible to include the methodology in the quality management system of universities for early detection and elimination of problems in syllabuses.
Keywords: educational standard, Federal State Educational Standard 3++, competence, syllabus.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00783.
Рис. 1. ISO 9001 - 2008. Структура системы управления качеством Источник: составлено авторами.
Проблема повышения качества высшего образования постоянно находится в центре общественного внимания, поскольку ее успешное решение определяет интеллектуальный потенциал и конкурентоспособность страны. Одним из путей решения этой проблемы является совершенствование вузовских систем менеджмента качества (СМК) [3; 4]. Неслучайно в настоящее время уровень действующих СМК вузов становится объектом проверки Рособрнадзора во время проведения аккредитации.
Современные представления о построении систем управления качеством отражены в стандартах серии ИСО 9000 [2; 8]. Типовая схема построения СМК предприятия представлена на рис. 1.
При построении СМК вуза одной из ключевых проблем является интерпретация требований потребителей в виде показателей качества и выработка критериев оценки и инструментов для их измерения и анализа. Спецификой сферы образования является то, что она затрагивает потребности большого количества заинтересованных сторон. Соответственно, при формировании требований к системе образования необходимо учитывать запросы весьма разнородных групп потребителей: государства, работодателей, общества, руководства учебных заведений, преподавателей и самих обучающихся, выпускников, а также поступающих в учебное заведение и их родителей. Все потребители преследуют различные цели и вкладывают в понятие «качество образования» разное содержание [4]. При этом разнородные потребители используют для оценки качества разные критерии, измерения происходят на разных этапах образовательного процесса, что затрудняет включение их оценок в СМК и оперативное управление.
В то же время для всех групп потребителей важными являются фундаментальность и полнота полученных знаний, качество приобретенных умений и навыков, востребованность и высокий уровень сформированности компетенций, полученных во время обучения. Выполнение этих требований во многом зависит от правильно выстроенной образовательной траектории. Следование основным педагогическим принципам систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы все компоненты образовательной траектории были согласованы, между дисциплинами поддерживались смысловые связи, а их последовательность соответствовала направленности этих связей. Соблюдение этих принципов при формировании всей совокупности компетенций специалиста во многом определяется качеством учебного плана.
Именно структура учебного плана, которая определяет последовательность изучения дисциплин, время, отводимое на их изучение, а также этапы формирования компетенций в течение всего периода обучения студентов оказывают значительное воздействие на учебный процесс и его результаты. То есть качество учебного плана является важнейшим показателем качества процесса обучения, и к его формированию должны быть приложены максимальные усилия.
Целью данной работы является разработка критериев, позволяющих оценить качество учебного плана с точки зрения непрерывности, последовательности и систематичности в процессах формирования компетенций.
Объективная оценка содержательных взаимосвязей между дисциплинами, степени их согласованности и необходимой последовательности в учебном плане до недавнего времени представляла
НБЫ1994-5094 ♦-
71 -♦
сложную задачу. Для улучшения качества планирования учебного процесса приходилось строить сложные графовые или сетевые модели учебного плана [1], но установленные в них взаимосвязи между изучаемыми дисциплинами были основаны на субъективных экспертных мнениях, например на основе шкалы Лайкерта [9; 11], и не позволяли в достаточной степени формализовать процессы оценки их качества.
Контроль учебных планов касался в основном таких формальных характеристик, как наличие всех необходимых дисциплин в обязательной и вариативной частях учебного плана, соблюдение требований стандартов к объемам разных учебных модулей, максимальный недельный объем учебной и аудиторной нагрузки студентов, продолжительность каникул и т.д. Оптимизация учебных планов чаще всего проводилась по критерию минимизации затрат при нормативных ограничениях на нагрузку преподавателей и параметры учебного процесса [6]. При этом большинство из этих параметров слабо связаны с содержанием и качеством освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). По ним очень трудно оценить, насколько учебный план соответствует основным принципам педагогики - систематичности и последовательности в обучении. Логические взаимосвязи между дисциплинами и установление правильной последовательности их изучения были на совести составителей.
Такой подход хорошо соответствовал образовательным стандартам предыдущих поколений, основанным на совокупности дидактических единиц, развивающих комплекс знаний, умений и навыков обучаемого. Новые поколения образовательных стандартов (ФГОС ВО, ФГОС 3+, ФГОС 3++) направлены на учет интересов профессионального сообщества и развитие компетенций, необходимых для успешной трудовой деятельности [5; 10]. Переход к компетентностному подходу в образовании может изменить и подход к оценке качества учебных планов. Само понятие компетенции означает, что ее компонентами являются знания, умения и навыки, формируемые различными дисциплинами.
При этом процесс поэтапного формирования компетенции требует изучения дисциплин в логической последовательности, соответствующей максимальному уровню сформированности компетенции в конце этого процесса. Уже на этапе планирования учебного процесса компетенции служат связующим звеном между дисциплинами учебного плана и позволяют более целенаправленно выстроить образовательную траекторию.
Таким образом, образовательная программа, ориентированная на компетентностную модель, предполагает, что на этапе ее разработки будут выявлены предметные и межпредметные умения, требующие комплексного приложения знаний и направленные на развитие определенной компетенции. Следовательно, в правильно спланированной образовательной программе межпредметные взаимосвязи уже заложены в компетентностную модель за счет установленной четкой логической связи между
необходимыми компетенциями и дисциплинами учебного плана, призванными их обеспечить.
При составлении учебных планов необходимо решать задачи распределения дисциплин и, соответственно, компетенций по семестрам, предусматривать поэтапное развитие каждой компетенции, согласовывать последовательности их формирования и затраченные временные ресурсы.
Возникают вопросы: сколько компетенций может одновременно формироваться у обучаемого в рамках одного семестра? Сколько компетенций может (или должна) формировать одна дисциплина? Сколько дисциплин необходимо изучить для формирования одной компетенции?
Однозначного ответа на эти вопросы не дают ни нормативные документы, ни современная педагогическая наука. С другой стороны, эти параметры допускают простую формальную проверку, легко анализируются и могут нести информацию о качестве учебного процесса.
Если исходить из того, что учебные планы составляют, как правило, самые опытные педагоги, которые ставят целью достичь наилучшего результата обучения (в этом факте один из авторов данной работы многократно убеждался, участвуя в процедурах государственной аккредитации в качестве как эксперта, так и руководителя экспертной группы), то важную информацию может нести изучение характерных особенностей учебных планов, составленных ведущими вузами страны.
Можно провести аналогию с исследованиями немецкого врача Карла Вундерлиха, который в середине XIX в. на основе сведений о температуре тела 25 тысяч человек установил, что нормальная температура здорового человека составляет величину 36,6°С. Хотя строго научного обоснования полученного значения не существует, практически никто не подвергает его сомнению. До настоящего времени измерение температуры и фиксация отклонения от этого значения является самым простым, надежным и эффективным индикатором широкого круга заболеваний.
Точно так же не существует и обоснованных научных рекомендаций относительно значений формальных критериев, характеризующих учебный процесс. Однако анализ средних значений и дисперсии этих параметров по выборке ведущих российских вузов может выявить диапазон их оптимального значения.
В качестве модельного примера проведем анализ учебных планов, составленных в соответствии с требованиями ФГОС 3++ для направления подготовки «Прикладная информатика» в вузах России, реализующих данную образовательную программу. В анализируемую выборку попали федеральные государственные бюджетные и автономные образовательные учреждения высшего образования, национальные исследовательские государственные университеты, а также их филиалы.
Кроме того, в анализ включен учебный план, предлагаемый в проекте примерной основной образовательной программы по направлению 09.03.03 Прикладная информатика [7].
При проведении анализа не учитывались данные 8-го семестра, так как в нем реализуются различные виды практик и государственная итоговая аттестация, которые, как правило, включают практически все компетенции в соответствии с формальными требованиями, а не педагогическими потребностями. На рис. 2 приведено частотное распределение количества компетенций, формируемых в одном семестре.
Оказалось, что количество компетенций, формируемых в одном семестре в различных вузах, распределено по закону, близкому к нормальному. Это распределение, график которого приведен на том же рисунке, характеризуется следующими величинами: среднее взвешенное значение количества компетенций, формируемых в семестре, составило величину 12,08, среднеквадратическое отклонение составило величину 3,7. Как известно, при нормальном распределении 95% всех значений должно попадать в диапазон ±2сигма. Из анализа этой кривой легко выделить вузы, у которых данная величина значительно отличается от средних зна-
чений. К этим вузам надо будет проявить повышенное внимание, установить причины таких отклонений и, соответственно, выяснить, с чем они связаны. Например, в учебных планах трех из анализируемых вузов наблюдается резкое увеличение количества формируемых компетенций в 3-м семестре (20-23 компетенции), чему трудно найти разумное объяснение.
На рис. 3 представлены данные о среднем количестве дисциплин, формирующих каждую универсальную или общепрофессиональную компетенцию. Каждая компетенция имеет свою специфику, которая должна определять и количество дисциплин, ее формирующих. Например, компетенция УК-8 «Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций» или УК-7 «Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» в большинстве вузов формируется одной или двумя дисциплинами.
Рис. 2. Частотное распределение количества компетенций, формируемых в одном семестре
Источник: составлено авторами.
Рис. 3. Среднее количество дисциплин, формирующих каждую компетенцию Источник: составлено авторами.
НБЫ1994-5094 ♦-
73 -♦
Рис. 4. Количество дисциплин, формирующих заданное количество компетенций Источник: составлено авторами.
С другой стороны, содержание таких компетенций, как ОПК-2 «Способен использовать современные информационные технологии и программные средства, в том числе отечественного производства при решении задач профессиональной деятельности» или УК-1 «Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач», предполагает формирование их гораздо большим количеством дисциплин. Поэтому необходимо анализировать среднее значение для каждой компетенции.
В среднем каждую компетенцию формирует от 2 до 8 дисциплин. Однако встречаются компетенции, формируемые только одной дисциплиной. В двух вузах встречаются компетенции, формирование которых происходит при изучении 14 и 17 дисциплин. Вряд ли такие отклонения говорят о сбалансированности учебного плана с точки зрения формирования компетенций.
На рис. 4 показано частотное распределение дисциплин, формирующих определенное количество компетенций, которое характеризует количество компетенций, формируемых одной дисциплиной. Штриховой линией отображаются средние значения количества дисциплин в учебном плане вуза, формирующих заданное количество компетенций. Сплошными линиями показаны стандартные отклонения от средних значений. Штрих-пунктирной и пунктирными линиями обозначены зависимости для тех вузов, показатели которых значительно отличаются от средних значений.
Наибольшее количество дисциплин в большинстве учебных планов формирует по 1, 2 или 3 компетенции, что выглядит вполне оправданным. Дисциплин, формирующих более 4 компетенций, в учебных планах большинства вузов сравнительно
немного. Как правило, это комплексные дисциплины, интегрирующие в себе сразу несколько общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В то же время в учебных планах некоторых вузов встречаются дисциплины, формирующие более 7 компетенций. Хотелось бы увидеть, как в рамках одной дисциплины можно сформировать и оценить степень сформированности 8, 9 или 10 компетенций. В любом случае это является достаточно сложной задачей, и наличие таких дисциплин в учебном плане может свидетельствовать о его недостаточной сбалансированности.
В некоторых вузах максимум графика смещен в область большего количества компетенций (вуз-2, вуз-3 на графике) по сравнению со средними значениями. Можно предположить, что учебный план в этих вузах перегружен сложными комплексными дисциплинами по сравнению с большинством других вузов.
Другой крайний случай виден на примере учебного плана одного из вузов (вуз-1), в котором практически все дисциплины формируют либо 1, либо 2 компетенции при минимальном разбросе данного показателя. Вузу в этом случае удалось установить в учебном плане взаимно однозначное соответствие между дисциплинами и компетенциями. На наш взгляд, это свидетельствует не о хорошей сбалансированности учебного плана и высоком профессионализме преподавателей, составлявших учебный план и рабочие программы дисциплин, а о сильном административном воздействии на преподавателей при формировании образовательной программы.
Таким образом, проведенный формальный анализ учебного плана позволяет выявить отклонения от усредненных показателей в процессах формирования компетенций. Наличие таких отклонений
может в некоторых случаях свидетельствовать о недостаточной сбалансированности учебных планов. Более глубокий анализ причин их возникновения позволит улучшить качество учебных планов и всей образовательной программы [3]. Предложенная методика легко встраивается в СМК вуза и может стать компонентом интеллектуальной системы оценки характеристик образовательного процесса.
1. Агеев Ю.Д., Федосеев С.В., Кавин Ю.А., Ворона С.Г., Павловский И.С. Оценка противоречивости логической структуры учебного плана // Статистика и экономика. 2018. Т. 15. № 5. С. 73-80.
2. ГОСТ Р ИСО 9000-2015. Национальный стандарт Российской Федерации. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. Введ. 2015-11-01. М.: СТАНДАРТИНФОРМ, 2015.
3. Гусятников В.Н., Безруков А.И., Соколова Т.Н. Инструменты интеграции систем управления качеством в образовательный процесс // Интеграция образования. 2010. № 4. С. 16-19.
4. Гусятников В.Н., Безруков А.И., Каюкова И.В. Система управления качеством образования в свете современных концепций управления качеством // Информационная безопасность регионов. 2016. № 2 (23). С. 10-15.
5. ГусятниковВ.Н., Соколова Т.Н. Проблемы формирования основных профессиональных образовательных про-
грамм, соответствующих требованиям ФГОС 3++ // Образование. Наука. Карьера: сб. науч. ст. 2-й Междунар. науч.-метод. конф. Курск, 2019. С. 191-194.
6. Сергеев А.Н. Разработка инструментальной системы расчета оптимальности учебных планов и оценки эффективности основных профессиональных образовательных программ // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 8 (141). С. 22-27.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 09.03.0З Прикладная информатика (Утв. 19.09.2017 г.). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ FG0S%20V0%203++/Bak/090303_B_3_17102017.pdf (дата обращения: 11.02.2020).
8. Яшин Н.С., Попова Л.Ф., Бочарова С.В. Анализ проблем функционирования СМК предприятий ОПК и пути их решения // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2017. № 3 (67). С. 125-130.
9. Barry A., Born G., Weszkalnys G. Logics of interdisciplinary // Economy and Society. 2008. Vol. 37. № 1. P. 20-49.
10. Gusyatnikov V.N., Bezrukov A.I., Sokolova T.N., Kayu-kova I.V. Information technology to assess the level of competence in the educational process // 9th International Conference on Application of Information and Communication Technologies, AICT 2015 - Proceedings 9. 2015. С. 473-476.
11. WicksonF., CarewA.L.,RussellA.W. Transdisciplinary research: characteristics, quandaries and quality // Futures. 2006. Vol. 38. Issue 9. P. 1046-1059.
