CC BY
8853. Составление слов из слогов.
4. Добавление постоянного слога в слова.
5. Вставка пропущенного слога в слово.
6. Вставка пропущенной буквы в слово.
Параллельно продолжалась работа по совершенствованию звукового анализа и синтеза слов с использованием упражнений игрового характера:
1. Игра «Наборщик».
2. Ребусы.
3. Шифровки.
4. Кроссворды.
5. Слова-перевёртыши.
Особое внимание на всех этапах работы уделялось осознанности чтения.
К концу учебного года, проанализировав результаты работы, были сделаны выводы о том, что благодаря профилактической работе по предупреждению дислексии, все учащиеся класса овладели навыком чтения и стали читать осознанно. У 13 учащихся скорость чтения соответствовала норме.
Таким образом, своевременно начатая работа по профилактике нарушений овладения чтением у детей по вышеназванным направлениям обеспечивает высокие результаты при формировании навыков чтения у учащихся с ТНР. А это, в свою очередь, помогает решить задачу нашего центра по реабилитации детей и адаптации их в социуме.
Список литературы
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: Изд. Образование, 1997. - 171 с.
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: Союз, 2002. - 222 с.
С. С. Бобкова
Разница подходов в теории и практике коррекции нарушения речи
в России и за рубежом
Систематизация нарушений речи имеет разные традиции в России и за рубежом. В отечественной логопедии сосуществуют клинико-педагогическая и психолого-педагогическая квалификации нарушений речи, каждая из которых основывается на разных критериях оценки речевых расстройств.
Клинико-педагогическая классификация широко использует достижения разных областей медицины (главным образом, неврологии, фониатрии) и базируется на исследованиях С. С. Ляпидевского, О.В. Правдиной, М. Е. Хватцева и других ученых. При оценке речевых расстройств применяется синдромологический подход, который учитывает этиопатогенез нарушений [3]. Современная клинико-педагогическая классификация представлена двумя основными группами речевых расстройств: нарушения устной и письменной речи.
Нарушения устной речи включают:
- расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: дис-фония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахи-лалия, заикание;
- нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия, афазия.
К нарушениям письменной речи относятся дисграфия (аграфия) и дислексия (алексия).
Другим принципом оценки нарушений речи является психолого-педагогический подход, который широко применяется в теории и практике логопедии. Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной, использует в качестве критериев оценки лингвистические и психологические характеристики нарушений речи детей дошкольного и школьного возраста актуальные для коррекционного обучения. На основе этого все речевые нарушения разделены на две группы:
- нарушения средств общения, куда входят фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи;
- нарушения в применении средств общения, включающие заикание и заикание в сочетании с общим недоразвитием речи [4].
В зарубежной логопедии специалисты используют в большинстве случаев клиническую квалификацию речевых нарушений [2, 6, 7, 9, 10, 12].
Так, согласно классификации речеязыковых нарушений C. Van Riper и L. Emerick, основанной как на синдромологическом, так и нозологическом подходах, все расстройства речи и языка делятся на четыре категории, каждая из которых содержит перечень определенных нарушений:
- нарушения артикуляции (articulation disorders): фонетические (phonetic disorders) и фонологические нарушения (phonological disorders);
- нарушения голоса (voice disorders): нарушения высоты (disorder s of pitch), силы (disorder so fintensity), тембра (disorders o fvoicequality);
- нарушения плавности речи (fluency disorders): заикание (stuttering), клат-теринг (cluttering);
- языковые нарушения (language disorders): афазия/дисфазия (apha-sia/dysphasia), задержка языкового развития (delayed language development), отклонение языкового развития (deviant language development) [13].
В этой классификации дизартрия находится на стыке между тремя категориями: «нарушения артикуляции», «языковые нарушения» и «нарушения голоса», поскольку при данном речевом расстройстве могут быть разные проявления.
На современном этапе развития помощи лицам с нарушениями речи особое внимание в США и Европе уделяется проблемам коммуникации, в контексте которой начинают рассматриваться все речеязыковые расстройства. Использование термина «коммуникация» связано с принципиально новым походом к оценке речевых нарушений с позиций социальной адаптации человека с нарушением речи.
В отечественной классификации термин «дисфазия» соотносится с алалией. Классификация нарушений коммуникации основана на пяти компонентах - голос, артикуляция, язык, плавность, слух - и носит описательный характер [9].
В соответствии с данной классификацией, к языковым нарушениям в детском возрасте в США относится специфическое нарушение овладения языком (в дошкольном детстве обозначаемое как specific language disorder, или specific
language disability, в школьном возрасте - language learning disability), к нарушениям плавности речи - заикание и клаттеринг. Дизартрия, а также речевая апраксия, рассматриваются в контексте речедвигательных нарушений, обусловленных неврологическим повреждением.
Анализ зарубежных классификаций речевой патологии показывает, что в них обязательным звеном является категория нарушений плавности речи (fluency), куда включены такие формы речевой патологии, как заикание и клаттеринг. Это является принципиальным отличием зарубежных классификаций нарушений речи от отечественных. В отечественной логопедии нарушение коммуникации представлено как один из симптомов речевых расстройств, а как критерий, лежащий в основе классификации, не фигурирует.
Как отечественные, так и зарубежные квалификации речевых нарушений остаются до настоящего времени дискуссионными и дают возможность выбора стратегии исследования.
За рубежом профессиональные качества специалиста в отношении практики и коррекции нарушений речи принято относить к понятию «профессиональная компетентность», «профессиональное осознание» (professional awareness) [9, 12]. Введение термина «профессиональное осознание» Ю.О. Филатовой в определенной степени связано с тем, что в разных странах приняты разные обозначения речевых расстройств и разные их классификации, а также есть национальные особенности профессионального словаря в области логопедии [6]. Это затрудняет общение специалистов по вопросам теории и практики логопедии, что не способствует созданию метаязыка для исследователей и практиков разных стран.
Рассмотрим различные подходы к коррекции нарушений речи на примере помощи заикающимся.
В США в практической работе по улучшению плавности речи используют: метод подкрепления условных рефлексов, разработанный Скинером и его последователями, работу по уменьшению порога чувствительности к заиканию (десенсибилизация), взрывную терапию (снижения уровня стресса, через неприятные ситуации), использование устройства Speech Easy («Легкая речь») и др. [11].
Также среди методов коррекции заикания в США широко распространены: релаксация; тренировка в произнесении согласных звуков; улучшение функционирования голосовых связок; неиспользование слов, провоцирующих судороги мышц речевого аппарата; замедление темпа речи с использованием устройства акустической обратной связи; ритмическая речь с помощью метронома; речь с помощью устройства, создающие маскирующий шум, и др. [14].
Одним из примеров комплексного подхода к лечению заикания является Американский институт Заикания в Нью-Йорке, который предлагает курс лечения для взрослых, включающий в себя десенсибилизацию, управление речью и голосом, изменение отношения к недугу, перенесение навыка плавной речи в реальную жизнь, обучение плавной речи с вовлечением родителей.
Что касается практического применения методов коррекции в Англии, то основная работа строится на снятии у пациента с заиканием стресса и оказании ему психологической помощи, т. е. специалист работает с проблемой отношения человека к своему заиканию.
В России существует комплексная система коррекционного воздействия при заикании, включающая три основных направления: логопедическое, психотерапевтическое и клиническое. И даже авторские методики заикания не отрицают необходимость комплексного подхода в коррекции [1, 5].
В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Все они направлены на оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление заикающегося от неправильного отношения к своему речевому дефекту, устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи. Важным направлением коррекционного воздействия является социальная реадаптация и адаптация заикающегося.
Логопедическая работа с заикающимися детьми рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта. Речевой аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуля-торной функций, воспитание правильной речи. На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают правильное отношение к дефекту, развивают интеллектуальные способности, этические и нравственные представления.
В нашей стране помощь заикающимся детям начинают оказывать уже в дошкольном возрасте в условиях специальных логопедических групп ДОУ. Подростки и взрослые с заикание могут получить помощь в медицинских учреждениях, психоневрологических диспансерах.
Приведенные примеры подходов помощи заикающимся демонстрируют различия в применении подходов и методов к оказанию помощи лицам с нарушениями речи в России и за рубежом.
Список литературы
1. Арутюнян Л. З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. -М.: МОИУУ МНО РСФСР, 1990.
2. Белякова Л. И. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 3-9.
3. Ляпидевский С.С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. - М.: Просвещение, 1975. -
C.9-17.
4. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
5. Селиверстов В. И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В. И. Селиверстов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
6. Филатова Ю.О. Ритм речи и движений и у детей: теоретические и прикладные проблемы логопедии: моногр. - М.: МПГУ, 2012. - 218 с.
7. Bauman-Waengler, J. A. Articulatory and Phonological Impairments: A Clinical Focus / J. A. Bauman-Waengler. - USA: Allen & Bacon, 2000. - 400 p.
8. Georgieva, D. Professional awareness of cluttering: a comparative study (part two) /
D. Georgieva // Fluency Disorders : Theory, Research, Treatment and Self-help : Proceedings of the Third World Congress on Fluency Disorders / H.-G. Bosshardt, J. S. Yaruss, & H. F. M. Peters (Eds.). - Denmark, 2001. - P. 630-634.
9. Hegde, M. N. Introduction to Communicative Disorders / M. N. Hegde. - 3rd ed. - Texas : ProEd, Austin, 2001. - 517 p.
10. Manning, W. H. Clinical Decision Making in Fluency Disorders / W. H. Manning. - Canada: Singular, 2001. - 533 p.
11. Silverman, F.H. (1966). Stuttering and other fluency disorders, 2 ed., Allyn and Bacon, Needham Heights MA. S2) Stuart.
12. St. Louis, K. O. Professional awareness of cluttering / K. O. St. Louis & L. Rustin // Cluttering : A Clinical Perspective ; F. L. Myers & K. O. St.
13. Van Riper, C. Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology and Audiology / C. Van Riper & L. Emerick. - 8th Ed. - USA, 1990.
14. Xia S., Jiang T., Kalinowski J,. Rastatter M., (2003). The first self-contained in-the-ear device to deliver altered auditory feedback: Applications for stuttering. Annals of Biomedical Engineering, 31:233-237.
Р. Г. Бушлякова
Формирование универсальных учебных действий у первоклассников с общим недоразвитием речи с использованием развивающих игр В.В. Воскобовича
Федеральный государственный стандарт определяет начальное общее образование как основу или базис всего последующего образования человека. Основной целью и результатом образования является развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира [5].
В общеобразовательной школе можно выделить категорию учеников, которые имеют низкий уровень развития устной речи или общее недоразвитие речи (ОНР), препятствующее формированию универсальных учебных действий. При логопедическом обследовании устной речи первоклассников, которое проводится в начале сентября каждого учебного года, было выявлено, что количество учеников с общим недоразвитием речи (ОНР) варьируется. В 2013-2014 учебном году при обследовании наблюдалось 24 % учащихся с ОНР, в 2014-2015 уч. г. такие ученики составили 27 %, в 2015-2016 уч. г. - 30 % от общего числа детей. В 2016-2017 уч. г. было выявлено 23 % учащихся с ОНР. Изучение медицинских карт первоклассников с ОНР показало, что у некоторых детей наблюдались такие сопутствующие диагнозы, как ММД, ЗПР, СДВ и СДВГ.
Как правило, ученики с ОНР имели недостатки развития всех компонентов устной речи, что сочеталось с нарушениями формирования у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер [2]. Характерным было неправильное произношение и замены звуков, неточное употребление слоговой структуры многих слов, аграмматизмы и т. д. Наблюдались особенности психических процессов (недостаточная устойчивость и концентрация внимания, специфическое словесно-логическое мышление, трудности формирования анализа, синтеза, сравнения, обобщения, снижение вербальной памяти, трудности запоминания), что в дальнейшем будет препятствовать освоению программы по многим предметам.
Важной задачей в работе школьного учителя-логопеда с детьми с общим недоразвитием речи является использование современных технологий, новых методов и приёмов, направленных на развитие и совершенствование лексико-грамматических средств языка, на формирование полноценной звуковой стороны речи, на развитие связной речи. Включение в процесс педагогического взаи-
