CC BY
6010. Manning, W. H. Clinical Decision Making in Fluency Disorders / W. H. Manning. - Canada: Singular, 2001. - 533 p.
11. Silverman, F.H. (1966). Stuttering and other fluency disorders, 2 ed., Allyn and Bacon, Needham Heights MA. S2) Stuart.
12. St. Louis, K. O. Professional awareness of cluttering / K. O. St. Louis & L. Rustin // Cluttering : A Clinical Perspective ; F. L. Myers & K. O. St.
13. Van Riper, C. Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology and Audiology / C. Van Riper & L. Emerick. - 8th Ed. - USA, 1990.
14. Xia S., Jiang T., Kalinowski J,. Rastatter M., (2003). The first self-contained in-the-ear device to deliver altered auditory feedback: Applications for stuttering. Annals of Biomedical Engineering, 31:233-237.
Р. Г. Бушлякова
Формирование универсальных учебных действий у первоклассников с общим недоразвитием речи с использованием развивающих игр В.В. Воскобовича
Федеральный государственный стандарт определяет начальное общее образование как основу или базис всего последующего образования человека. Основной целью и результатом образования является развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира [5].
В общеобразовательной школе можно выделить категорию учеников, которые имеют низкий уровень развития устной речи или общее недоразвитие речи (ОНР), препятствующее формированию универсальных учебных действий. При логопедическом обследовании устной речи первоклассников, которое проводится в начале сентября каждого учебного года, было выявлено, что количество учеников с общим недоразвитием речи (ОНР) варьируется. В 2013-2014 учебном году при обследовании наблюдалось 24 % учащихся с ОНР, в 2014-2015 уч. г. такие ученики составили 27 %, в 2015-2016 уч. г. - 30 % от общего числа детей. В 2016-2017 уч. г. было выявлено 23 % учащихся с ОНР. Изучение медицинских карт первоклассников с ОНР показало, что у некоторых детей наблюдались такие сопутствующие диагнозы, как ММД, ЗПР, СДВ и СДВГ.
Как правило, ученики с ОНР имели недостатки развития всех компонентов устной речи, что сочеталось с нарушениями формирования у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер [2]. Характерным было неправильное произношение и замены звуков, неточное употребление слоговой структуры многих слов, аграмматизмы и т. д. Наблюдались особенности психических процессов (недостаточная устойчивость и концентрация внимания, специфическое словесно-логическое мышление, трудности формирования анализа, синтеза, сравнения, обобщения, снижение вербальной памяти, трудности запоминания), что в дальнейшем будет препятствовать освоению программы по многим предметам.
Важной задачей в работе школьного учителя-логопеда с детьми с общим недоразвитием речи является использование современных технологий, новых методов и приёмов, направленных на развитие и совершенствование лексико-грамматических средств языка, на формирование полноценной звуковой стороны речи, на развитие связной речи. Включение в процесс педагогического взаи-
модействия с учениками, имеющими особые образовательные потребности, разнообразных приёмов и методов будет способствовать развитию у детей универсальных учебных действий, необходимых для освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Сформированные личностные универсальные учебные действия (УУД) у первоклассников с общим недоразвитием речи предполагают наличие положительного отношения к школе и школьному обучению, к логопедическим занятиям, к родному русскому языку и языкам других народов. У детей необходимо вызвать интерес к языковой и речевой деятельности, научить сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Развитые регулятивные действия предполагают, что ребёнок научился понимать и сохранять цель и задачи этапов занятия, умеет работать с учебным материалом, высказывать свои предположения в отношении выполнения и решения различных заданий, может оценить вместе со всеми результат своих действий и т. д.
Сформированные познавательные действия предполагают, что ребёнок умеет ориентироваться в учебных материалах, может найти необходимую информацию в различных источниках, понимает знаки, символы, модели, схемы, понимает заданные вопросы, умеет правильно строить ответы, может сравнивать, сопоставлять, классифицировать.
При сформированных коммуникативных действиях ученик умеет внимательно слушать и понимать речь собеседника, умеет оформлять свои мысли в устной и письменной форме, ведёт диалог, может задать вопросы и отвечать на вопросы других. Также дети умеют работать в парах и группе, умеют распределять функции и роли в игре, правильно и грамотно высказывают своё мнение, принимают точки зрения других.
Результатом сформированных предметных УУД у первоклассников с ОНР является владение устной и письменной речью, диалогической и монологической речью, умение слушать, понимать, отвечать на вопросы, пересказывать сюжеты сказок и коротких рассказов. Дети должны уметь составлять тексты из набора предложений, правильно произносить звуки в слогах, словах, предложениях, уметь дифференцировать понятия «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание», «предложение», «текст» и знать признаки этих понятий. Очень важным является и сформированное умение производить звукобуквенный, слоговой анализ и синтез слов, языковой анализ и синтез предложений, умение определять ударные и безударные гласные, слоги, определять в словах место и последовательность заданного звука, количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте, дифференцировать признаки гласных и согласных звуков, твердых и мягких, звонких и глухих согласных звуков и соответствующих им букв и др.
Таким образом, сформированная база личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных и предметных универсальных учебных действий у первоклассников с общим недоразвитием речи создаст основу для самостоятельного успешного усвоения в дальнейшем знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [5].
Постепенное и поэтапное формирование универсальных учебных действий, необходимых знаний, умений и навыков у первоклассников с общим недоразви-
тием речи происходит под влиянием применяемых на коррекционных занятиях специальных образовательных технологий.
Технология является процессом «планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов» [4, ст. 4].
Как показывает практика, очень эффективным является использование игровой технологии. Игру можно выделить как средство социализации ребёнка, общения с внешним миром, она помогает преодолевать различные трудности, возникающие у детей в поведении, в общении с окружающими, в обучении [1].
Одним из перспективных направлений в работе с учениками первого класса становится применение на логопедических занятиях игровой технологии интеллектуально-творческого развития детей «Сказочные лабиринты игры» В.В. Вос-кобовича. Данная авторская технология объединяет развивающее обучение, игровые технологии, элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), элементы проблемного метода обучения, обучение в сотрудничестве (работа в парах, командная работа) [3].
Занятия с первоклассниками построены на использовании игрового комплекса «Коврограф Ларчик» и других приложений, например, «Кораблика «Брызг-Брызг», образных пространственных карточек «Лев-Павлин-Пони-Лань», комплекта «Круговерт и стрелочка», набора карточек «Забавные буквы», набора карточек «Забавные цифры», набора карточек «Разноцветные гномы», «Набора букв и знаков Ларчик», «Набора цифр и знаков Ларчик», пособия «Разноцветные квадраты», набора «Разноцветные кружки», комплекта «Разноцветные веревочки» и т. д. Каждый элемент приложений многофункционален и может неоднократно использоваться на многих этапах одного занятия в разных играх, а игровое поле «Коврографа Ларчик» используется как демонстрационная доска.
Все групповые и некоторые индивидуальные занятия построены на основе сказочного сюжета, а героями занятий становятся различные красочные персонажи, например, шуты-акробаты из Буквоцирка, зверята-цифрята из Цифроцир-ка, Слон Лип-Лип, Слоник Ляп-Ляп, которые потеряли любимую букву или звук. Поэтому герои занятия путешествуют, а ребята помогают преодолевать им разные трудности, и выполняют сложные задания.
С помощью игрового комплекса «Коврограф Ларчик» педагог может создать необычные авторские оригинальные игровые упражнения и задания, которые позволяют решить несколько образовательных задач.
Например, в игре «Морской бой», необходимо по инструкции учителя-логопеда собрать по порядку буквы, составить слово и прочесть его. Игра развивает звуковой анализ и синтез, совершенствует навык чтения, развивает слуховое внимание и память, зрительное внимание, память, мышление, а также помогает закрепить умение ориентироваться на плоскости.
В игре «Найди домик для буквы» дети собирают буквы для гномов Кохле, Селе и Зеле по цвету. Данная игра направлена на совершенствование знаний о буквах, развитие умения дифференцировать гласные и согласные звуки и соответствующие им буквы, развитие слухового внимания и памяти, развитие зрительного внимания, памяти, мышления, закрепление умения ориентироваться на плоскости.
В игре «Звуковой лабиринт» учащиеся среди картинок в лабиринте ищут для шутов-акробатов Арлекина и Урлекина картинки, в названии которых есть звуки [А] - [У]. Эта игра направлена на совершенствование фонематического слуха и фонематических процессов, развитие звукового анализа и синтеза, зрительного внимания, памяти, мышления.
Включение в занятие пособия «Конструктор букв" позволяет из элементов сконструировать букву алфавита, изучаемую на данном занятии. При этом элементы конструктора можно прикреплять на поле эластичным шнуром или выкладывать их на столе.
Пространственные картинки «Лев-Павлин-Пони-Лань» помогают первоклассникам более точно ориентироваться на плоскости и в пространстве и опираться на образы персонажей при графических диктантах, которые дети выполняют в тетрадях в клетку или на плоскости «Коврографа Ларчик» с помощью комплекта «Разноцветные веревочки», а также в других играх. Например, в игре «Путешествие гномов», с помощью стрелочек-указателей дети помогают гномам добраться до своих домиков. Для этого выбирают схему, цветную верёвочку, внимательно смотрят на схему и от точки проводят линию к домикам каждого персонажа, затем персонаж прикрепляется на цветном квадрате. Данная игра развивает умение ориентироваться по схемам и на плоскости, развивает зрительное внимание, память, мышление, мелкую моторику пальцев рук.
На групповых и индивидуальных занятиях применяются также графический тренажёр «Игровизор» с маркером и разнообразные игры-шнуровки «Яб-лонька», «Снеговик», «Ромашка», «Шнур-затейник», которые направлены на развитие звукобуквенного анализа и синтеза, мелкой моторики пальцев рук, памяти, зрительного внимания, мышления.
Очень эффективно на занятиях использовать пособие кораблик «Брызг-брызг» Ларчик». В игре «Собери слова» с использованием данного пособия развивается звуковой анализ и синтез, совершенствуется навык чтения, происходит развитие слухового внимания и памяти, зрительного внимания, мышления, расширяется поле зрения, закрепляется умение ориентироваться на плоскости.
Таким образом, в работе с первоклассниками с общим недоразвитием речи целесообразно использовать развивающие игры В.В. Воскобовича. Они способствуют развитию и совершенствованию у детей компонентов устной речи, а также всех психических процессов.
Апробация технологии «Сказочные лабиринты игры» и других развивающих игр В.В. Воскобовича показала, что у детей формируются все категории универсальных учебных действий, необходимые для освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Список литературы
1. Бушлякова Р.Г. Современные педагогические технологии в работе с первоклассниками с ОНР // Логопед, 2016. - № 8. - С. 77-85.
2. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.
3. Методические рекомендации к игровому комплексу «Ларчик» и к игровому комплекту «МиниЛарчик» / под ред. Л.С. Вакуленко, В.В. Воскобовича, О.М. Вотиновой. - СПб.: ООО «РИВ» («Развивающие игры Воскобовича»), 2016. - 93 с.
4. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопед, 2004. - № 1. - С. 4-10.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373: в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 №1241, от 22.09.2011 № 2357 [Электрон. ресурс]. - URL: http:// минобрнауки.рф/ документы/922
И. В. Высоцкая, И. А. Шуляк
Особенности работы учителя-логопеда по коррекции речевых расстройств при различных формах дизартрии у детей с детским церебральным параличом (из опыта работы)
Речевое развитие детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в целом, как правило, характеризуется задержкой сроков формирования, нарушением всех сторон речи относительно нормы. Дизартрия является речевым симптомом ДЦП. Несмотря на совершенствование диагностической практики и успехи в исследовании проблемы дизартрии, в современной логопедии дизартрия понимается по-прежнему как невнятная, смазанная, малоразборчивая речь. Механизм дизартрических расстройств обусловливается различными очаговыми и диффузными поражениями мозга при основном диагнозе [3]. К сожалению, часто неврологи ставят только описательный синдромологический диагноз. В структуре дизартрического расстройства учителю-логопеду приходится разбираться самостоятельно, т.к. каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приемов логопедической коррекции.
В условиях школьного обучения логопедические мероприятия при дизарт-риях проводятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефекта. Учитель-логопед, работающий с детьми с ДЦП, должен владеть всеми видами дифференциальной диагностики и эффективной речевой терапии в области коррекции дизартрических расстройств. Как правило, выявляются смешенные формы дизартрии различной степени выраженности. Нередко наблюдаются сложные формы дизартрических нарушений, которые не полностью изучены и описаны в методической литературе. Из опыта работы хотелось бы отметить, что данные случаи требуют особо тщательного наблюдения и объективного прослеживания динамики с последующим анализом.
В основе логопедической работы специалистов нашей школы используются исследования И.И. Панченко, где подробно представлены механизмы и клинические проявления различных форм дизартрий, патогенетически обоснованная методика работы.
Учитывая многофакторность проявлений речевых расстройств, можно выделить основные диагностируемые формы дизартрий у обучающихся нашей школы: псевдобульбарная дизартрия, обусловленная стволовыми поражениями, вызывающими спастический парез, и пирамидными нарушениями со спастическим параличом; различные подкорковые формы дизартрий, обусловленные сто-волово-подкорковой патологией с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами; мозжечковые дизартрии, обусловленные подкорково-мозжечковой патологией с расстройствами речевой просодии; корковая дизартрия (кинестетическая и кинетическая), обусловленная артикуляторной апракси-ей. Перечисленные формы дизартрий становятся базой для системных задержек
