CC BY
17
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
РАЗМЫШЛЕНИЯ О СТАНДАРТАХ В ОБРАЗОВАНИИ
А.В. Боровских, Л.В. Попов, Н.Х. Розов
(факультет педагогического образования
МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: fpo.mgu@mail.ru)
В работе рассмотрены проблемы стандартизации в российском образовании. Сформулированы критерии, отличающие стандарт (в собственном смысле слова) от не-стандарта. Охарактеризованы смягченные варианты стандартизации и их функциональное назначение. Показано, что разработанные Минобрнауки России стандарты не являются таковыми ни в каком смысле, а представляют собой некие проекты. Исходя из существующего положения в образовании, указаны возможные субъекты стандартизации и типы стандартов, которые могут использоваться, возможности дальнейшей эволюции системы стандартизации. В качестве одного из перспективных оснований для разработки стандартов в будущем предложен деятельностный подход, позволяющий охарактеризовать содержание образования в виде пятислойной системы, описывающей развитие детей.
Ключевые слова: образование, стандарт, субъект стандартизации, квазистандарт, абстрактный стандарт, деятельностный подход, развитие.
Что такое стандарт и что такое "не-стандарт"?
Принятые недавно новые государственные стандарты ("третьего поколения" для вузов и "второго поколения" для школ) породили бурную административно-бюрократическую деятельность вокруг их "внедрения". Спешно созидаются все новые и новые компетенции, компетентности и метапредметы, внедряется (иногда буквально за пару месяцев) "системодеятельностный подход" (правда, никто ни из учителей, ни из преподавателей вузов ясно не представляет, что это такое). А на фоне всей этой суеты все явственнее вырисовывается тенденция сделать образование как можно более бесплатным для государства и как можно более платным для учащихся.
Поэтому становится все более актуальным вопрос о том, что такое стандарты в образовании, какую функцию они выполняют, в какой мере то, что нам сейчас преподносится, является действительно нужным для образования.
Прежде всего, следует отметить, что любой стандарт в собственном смысле этого слова (другие смыслы мы обсудим чуть ниже) обладает тремя фундаментальными свойствами, которые и отличают его от "не-стандарта".
1. Наличие уже реализованного процесса, который подлежит стандартизации (грубо говоря, стандартизацию может допускать только то, что уже реально есть и что мы хотим сохранить — чтобы "оно таким и было").
2. Наличие четко сформулированных процедур, регламентирующих поэтапный и итоговый ("сборочный") контроль как продуктов производства (в случае образования речь идет, естественно, о том, чего достигли учащиеся), так и производственных операций (в нашем случае — деятельности образовательных учреждений и преподавателей).
3. Наличие субъекта стандарта — той структуры, организации и т.п., которая заинтересована в создании и поддержании этого стандарта и которая готова платить за это (т.е. за разработку стандарта, включая эксперименты по определению требуемых параметров и характеристик, и за обеспечение его соблюдения, включая процедуры контроля и корректировки).
Введенные образовательные стандарты в недостаточной степени обладают совокупностью указанных свойств и, следовательно, в собственном смысле слова стандартами не являются. "Субъект" этих стандартов — Минобрнауки, и оно даже платило кому-то за их разработку, но она велась умозрительно, никакого реального процесса не изучалось и никаких стандартизационных экспериментов не проводилось. Размытость и общность формулировок демонстрирует отсутствие заложенных в стандарт процедур контроля. Наконец, финансовое обеспечение введения этих стандартов хотя и является многомиллиардным, тем не менее расходуется не на обеспечение заложенных в стандарте четких процедур этапного и итогового контроля за реальным образовательным процессом и за реальными образовательными результатами, а на измышление и сбор неких воображаемых "показателей". Реальные же затраты на контроль за качеством образования падают основным бременем не на федеральные органы, а на "внутренние ресурсы" школ, вузов и других образовательных учреждений.
Но, может быть, ФГОС являются стандартами в каком-то ином смысле — в переносном или даже метафорическом?
Известно два, отличных от канонического, понимания термина "стандарт", которые довольно широко употребляются; их можно условно назвать "квазистандарт" и "абстрактный стандарт".
Квазистандарт — это некое расширенное понимание стандарта, связанное с ослаблением или даже исчезновением части перечисленных выше признаков.
Предельно расширенным пониманием стандарта следует считать то, что обычно называют культурными нормами (например, правила поведения за столом). Здесь практически нет видимого субъекта (в качестве него можно было бы взять общество в целом, однако именно тотальность делает такую трактовку условной). Никто никому ни за что не платит (хотя затраты времени, сил и даже денег родителей на воспитание у детей нужных привычек имеются). Контроль осуществляется на базе социально-психологических механизмов. Но, безусловно, в наличии есть реальный, а не планируемый и не воображаемый процесс поведения.
Конечно, новые образовательные стандарты к культурной норме нельзя отнести никак. И потому, что в них закладывается не реальный, а некий "проектируемый" образовательный процесс, и потому, что механизмы их соблюдения являются совсем не социально-психологическими, а скорее административно-бюрократическими.
Промежуточное положение между стандартом в собственном смысле слова и культурной нормой занимает квазистандарт, который имеет название требований. У них всегда есть явный субъект, но контроль существенно ослаблен (по сравнению со стандартом в собственном смысле слова) и может не содержать контроля операций (т.е. технологической части) и даже поэтапного контроля (т.е. производственной части), ограничиваясь лишь контролем конечного продукта. Примерами являются различные требования к продуктам питания, технике безопасности, противопожарному обеспечению и т.п.
Требования от стандарта отличает один важный момент. Требования всегда имеют открытый характер: то, что ими не запрещено, то разрешено. В отличие от идеально жесткого стандарта, в котором в принципе исключены процедуры, им не регламентированные. Это, конечно, не означает, что сам стандарт не допускает никаких изменений или вариаций, но все его модификации обязательно должны быть проведены через процедуру стандартизации (т.е. по ним требуется провести экспериментальные проверки, отладки, нормировки) и только после этого они могут считаться действующими. Безусловно, в реальности никто не останавливает производство для того, чтобы провести изменения в стандарте, но и произвольное, не согласованное с субъектом стандарта изменение технического и технологического процесса тоже не допускается.
Очевидно, что из-за вариативности в реализации принятые "образовательные стандарты" гораздо ближе по своей сути именно к требованиям. Однако и требованиями они не являются ввиду отсутствия явно прописанных процедур итогового контроля. Правда, можно возразить, что такие процедуры реализованы в форме ЕГЭ. Но тогда и квазистандартом следует на самом деле называть не тот документ, на котором написано "стандарт", а ЕГЭ, который и задает требования к "конечному продукту" — выпускникам школ.
Обратимся к еще одному расширительному толкованию стандарта — абстрактному стандарту. К ним относится, например, большинство международных стандартов. Характерной чертой абстрактного стандарта является отсутствие конкретного субъекта (хотя такой стандарт всегда разрабатывается некоторой комиссией, она не может считаться субъектом стандарта, ибо никак не связана с его реализацией). Более того, абстрактный стандарт всегда является межсубъектным: он предназначен не для регламентации того или иного конкретного производственного процесса, а для согласования между собой процессов, осуществляемых различными субъектами. Поэтому он обычно неполный: четко фиксирует только те позиции, по которым субъекты достигли консенсуса, а по тем, по которым не достигли, в лучшем случае предъявляет допустимые варианты, а в худшем — предлагает обтекаемые, ни к чему не обязывающие формулировки.
Несмотря на кажущуюся "функциональную бесполезность" для конкретного производства, абстрактные стандарты играют очень важную роль: сам процесс их проработки позволяет различным субъектам формировать процедуры перехода от одного стандарта к другому. Тем самым они сближают свои стандарты, не столько унифицируя, сколько интерпретируя одну систему требований через другую. Так произошло, например, со стандартами передачи данных в компьютерных сетях. Хотя после введения международного стандарта OSI (Open System Interconnect) ни одна фирма, производящая сетевое оборудование и сетевое программное обеспечение, не изменила свои корпоративные стандарты, большинство этих фирм, тем не менее, дополнили свои продукты средствами, позволяющими переносить данные из одного стандарта в другой с минимальными потерями или вообще без потерь.
Введенные "образовательные стандарты" отчасти имеют характер именно абстрактных стандартов. Во-первых, они возникли в результате некоторых компромиссов, ибо, как известно, "всенародное обсуждение" обнаружило в начальных вариантах грубые просчеты и совершенно неприемлемые для общества позиции.
Во-вторых, явно прослеживаемая обтекаемость формулировок типична для несогласованных позиций (причем "в худшем исполнении"). В-третьих, налицо стремление сделать эти стандарты "безсубъектными". Однако, несмотря на внешнюю схожесть, эти нововведения все-таки не выполняют основную функцию абстрактных стандартов — обеспечение взаимодействия между субъектами, которые будут продолжать поддерживать свои собственные стандарты.
Таким образом, новые стандарты образования не являются стандартами ни в узком, ни в широком смысле. На самом деле сегодня в системе образования реально функционирует (причем весьма экспансивно) единственный квазистандарт под названием "ЕГЭ", а то, что преподносится как стандарт, есть фактически проект в чистом виде. Этакий "стандарт на вырост", ориентированный на неопределенное "будущее".
Функции стандартов в отечественном образовании
Но давайте зададимся более прагматичным вопросом: а возможна ли вообще стандартизация в образовании и как она может и должна выглядеть?
Ясно, что субъектом стандарта может быть только школа (в случае среднего образования) или факультет вуза (в случае высшего образования) — лишь в этих масштабах мы имеем замкнутый образовательный цикл, требующий стандартизации для обеспечения нужного результата. На практике передовые школы (вузы) так и работают: у них де-факто есть свои "внутренние" стандарты (которые, может, и не оформлены на бумаге, но которых строго придерживаются), и именно они являются стандартами в собственном смысле этого слова.
Что же тогда остается вышестоящим уровням образовательной иерархии? Не сложно понять, что они в состоянии оперировать только требованиями. Федеральные требования должны регламентировать только то, что диктуется интересами всего государства, — общую образованность, которую возможно проконтролировать на федеральном уровне (как, например, ЕГЭ). Эти требования, конечно, могут сопровождаться предлагаемым или рекомендуемым для использования предметным материалом и научно-методическими разработками. Региональный уровень призван дополнять и уточнять федеральные требования — в соответствии с языковой, географической, культурной, производственно-экономической спецификой региона — и опять же только рекомендуемыми средствами (предметным материалом и методикой). И только сама школа формирует свой "авторский" стандарт на базе
этих требований с привлечением рекомендуемых средств и исходя из собственных возможностей и целевых установок.
Конечно, школ, способных это сделать на современном научно-методическом уровне, качественно и эффективно, не так много — большинству же создавать, а тем более обеспечивать, свои собственные стандарты просто не под силу. Им требуется что-то типовое, общее, не слишком далеко "продвинутое", позволяющее им просто "вписаться в требования". Так появляется "второй слой" стандартизации, который в качестве временной меры придется обеспечивать и федеральным, и региональным структурам.
Таким образом, для эффективного функционирования среднего образования необходимы, во-первых, государственные требования, которые разрабатываются на федеральном и уточняются на региональном уровне, и, во-вторых, два типа стандартов: типовой стандарт (разрабатываемый на федеральном и уточняемый на региональном уровне) и школьный стандарт, разрабатываемый и поддерживаемый школой как субъектом. Такой подход не только позволит в динамическом режиме поддерживать единство образовательного пространства, но и устранит огромный избыточный массив существующего бумагооборота, даст учителю возможность сосредоточиться на содержательной учебно-воспитательной деятельности.
Похожая ситуация имеет место и в высшем образовании. Здесь нужны государственные требования к тому минимуму образовательных результатов, которые должны быть получены, и собственные вузовские стандарты по направлениям и специальностям. Разработки типовых стандартов не требуется, поскольку вуз — это все-таки не школа, в нем должны быть сосредоточены профессионалы высокого уровня, вполне способные отобразить современные требования и специфику учебного процесса в виде стандарта. Более того, вуз, преподаватели которого не способны разработать стандарт по той или иной специальности, вообще не имеет права этой специальности обучать.
Отказ от федеральных стандартов высшего образования избавит вузы от неразумной необходимости "вписываться" с точностью до запятой в формальности, совершенно не относящиеся к сути образовательного процесса. Например, МГУ имени М.В. Ломоносова наряду с другими ведущими вузами России (сейчас таких уже 41) получил право создавать собственные образовательные стандарты. Однако для реализации новых образовательных программ по-прежнему необходимы практически все те же изнурительно долгие и бессмысленно трудоемкие, отвлекающие от конкретной учебно-научной деятельности процедуры министерского
лицензирования и аккредитации. Не правда ли, парадоксальная ситуация: разрабатывать свои стандарты университет может самостоятельно, а вот преподавать по ним — нет! Это тем более странно, поскольку упомянутые ведущие вузы только что были утверждены в их статусе Президентом России, их список сформирован Правительством РФ и они отобраны по конкурсу Мин-обрнауки. Получается, что министерские чиновники не доверяют ни этим вузам, ни даже себе...
Таким образом, на уровне высшего профессионального образования наличие федеральных стандартов существенно тормозит развитие образования в его наиболее эффективных формах.
Скажем теперь несколько слов о перспективе. Если рассматривать стандартизацию как эволюционный процесс, то возможно (и даже естественно) появление еще нескольких видов стандартов. Естественно, что школы, которые свой собственный стандарт разработать и обеспечить не в состоянии, могут, тем не менее, воспользоваться стандартом другой школы. Для этого несколько таких школ образуют школьное объединение (корпорацию), которое окажется субъектом стандарта другого уровня — поддерживаемого уже не отдельной школой, а объединением. Такой стандарт следует считать уже не школьным, а корпоративным. Кроме того, различные школы, имеющие различные стандарты, при желании будут формировать ассоциации и оперировать уже межшкольными стандартами (образовательным вариантом абстрактных стандартов). Это позволит зафиксировать как общие позиции, так и различия между разными школьными или корпоративными стандартами. Ценность всех подобных новых видов стандартов прежде всего в том, что на их основе можно формировать и модифицировать "типовые стандарты" для тех школ, которые к самостоятельной стандартизации по разным причинам пока что не готовы.
Итак, в современной образовательной системе есть место различным стандартам, а адекватное использование стандартизации могло бы существенно улучшить положение дел и в среднем, и в высшем образовании.
Некомпетентная компетентность
Обратимся теперь к содержательной стороне современного процесса стандартизации российского образования. Ее основная концепция состоит в смене "знаниевого" подхода на "компетент-ностный". К сожалению, сути такой трансформации не понимают очень многие учителя школ и преподаватели вузов. Основная их масса воспринимает это просто как очередной формально-бюро-
кратический выверт чиновников от образования, как абстрактную придумку теоретиков от педагогики, как новую формальную обременительную нагрузку.
Что правда — то правда: явно усиливающийся административный прессинг на практикующих педагогов является объективной реальностью. Но попробуем спокойно и объективно разобраться, действительно ли эта "смена парадигм" играет только этикеточную роль.
Оказывается, нет. Чтобы понять это, нужно сначала осмыслить причины того, почему та или иная парадигма становится в определенное время актуальной. Ответ тривиален, хотя и не очевиден. Актуальность на самом деле определяется "дефицитом", т.е. отсутствием того или иного важного фактора. И в этом — главный ответ на все вопросы.
В предвоенные годы и в нашей стране и за рубежом основным тормозом развития промышленности, хозяйства было незнание. Малограмотность, необразованность, отсутствие элементарной общей и технологической подготовки настолько мешали развивать производство, что все остальные факторы оказывались попросту малозначимыми. Вот почему главные задачи образования были сфокусированы именно на знании.
В послевоенные годы ситуация несколько поменялась. Всеобщее среднее образование, которое стало нормой к середине XX в. (опять же — и у нас, и за рубежом), и стремительно развивавшаяся и расширявшаяся система высшего образования фактически сняли проблему незнания. Но зато появилась другая острая проблема: сами по себе знания не обеспечивают способность эффективно действовать. В дефиците оказались теперь умения и навыки. Для второй половины XX в. характерны проблемы, порожденные неумением людей реально использовать свои знания, отсутствием навыков конкретно применять их на практике. И образование (особенно высшее) начинает все больше и больше осознавать необходимость приближения обучения к реальной жизни, к овладению не только теоретическими знаниями, но и умениями практической работы, к освоению навыков как общего характера, так и конкретно профессиональных.
Конечно, проблема неумения по большому счету в массовом образовании до конца решена так и не была. Но уже в последней четверти XX в. было зафиксировано, что основная проблема на самом деле теперь уже не в неумении. Люди, которые все знают и все умеют, в своей повседневной практической работе могут оказаться некомпетентными. Особенно это проявляется в профессиях, которые имеют дело с людьми, — у врачей, педагогов, админист-
раторов, менеджеров. Один простой пример. Врач хорошо знает анатомию, понимает результаты анализов, умеет правильно выписывать лекарства. Но лечит из рук вон плохо, ибо не в состоянии разобраться, что в букете болезней конкретной бабушки является причиной, а что — следствием. И, пытаясь вылечить одно, губит другое.
Именно ввиду обнаружившегося дефицита компетентности и появился в образовании подход, который был назван компетент-ностным. Термин "компетентность" изначально использовался в нескольких контекстах, варьирующихся от "право принимать решения" (например, "компетентные органы") до "наличие опыта", "умение решать проблемы", "эксперт" (например, "компетентный специалист"). Обозначал он во всех случаях некие неформализованные качества, воспринимаемые только целостно, без всякого структурирования и анализа.
Впервые попытка такого анализа была предпринята в США и достаточно полно описана в работе [1]. Проблема возникла потому, что в процессе подготовки специалистов (которые должны были, работая в представительствах США в развивающихся странах, создавать положительный образ Америки) выяснилось следующее. Люди, имевшие полноценное образование, у которых и со знаниями, и с умениями, и с навыками было все в порядке, добивались в реальной деятельности совершенно различных результатов. Анализ этого феномена выявил, что у человека имеется целый ряд характеристик, которые не являются ни знаниями, ни умениями, ни навыками, но которые существенно влияют на результативность его деятельности. Такие характеристики были выделены, шкалированы и названы компетенциями.
Вот взятый из упомянутого первоисточника список основных компетенций (они сгруппированы в блоки, именуемые кластерами):
• Кластер "достижение и действие". Компетенции: ориентация на достижение; порядок—качество—аккуратность; инициатива; поиск информации.
• Кластер "помощь и поддержка других". Компетенции: межличностное понимание; ориентация на обслуживание клиента.
• Кластер "воздействие и оказание влияния". Компетенции: воздействие и оказание влияния; понимание компании; построение отношений.
• Кластер "менеджерские компетенции". Компетенции: развитие других людей; директивность (ассертивность и применение должностных полномочий); командная работа и сотрудничество; командное лидерство.
• Кластер "когнитивные компетенции". Компетенции: аналитическое мышление; концептуальное мышление; способности эксперта.
• Кластер "личная эффективность". Компетенции: самоконтроль; уверенность в себе; гибкость; преданность компании; прочие личностные характеристики.
Для примера приведем табл. 1 со шкалированием одной из компетенций, а именно "воздействие и оказание влияния" [1].
Таблица 1
Компетенция "воздействие и оказание влияния"
Уровень Описание поведения
А ДЕЙСТВИЯ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМЫЕ, ЧТОБЫ ВЛИЯТЬ НА ДРУГИХ
А. -1 Личная власть. Ожесточенная конкуренция внутри компании, забота о личной позиции в ущерб компании
А. 0 Не проявляется. Не выказывает попытки повлиять или убедить других
А. 1 Выражает намерение, но не предпринимает конкретных действий. Намеревается оказать определенное воздействие или влияние; выражает заботу о репутации, статусе и внешности.
А. 2 Предпринимает одно действие, чтобы убедить. Не предпринимает явных попыток адаптироваться к уровню и интересам аудитории. Пользуется прямым убеждением в дискуссии или на презентации (например, обращается к причине, данным, более крупной цели; использует конкретные примеры, зрительную поддержку, демонстрации и т.д.).
А. 3 В целях убеждения предпринимает двухшаговое действие. Не предпринимает явных попыток адаптироваться к уровню и интересам аудитории. Тщательно готовит данные для презентации или два и более различных аргументов для презентации и обсуждения.
А. 4 Просчитывает воздействие чьего-то действия или слов. Адаптирует презентацию или обсуждение, чтобы они были созвучны интересам и уровню других. Предсказывает эффект действия или других элементов своего поведения на восприятие слушателей.
А. 5 Просчитывает драматические действия. Моделирует поведение, ожидаемое от других, или предпринимает хорошо продуманные, нетипичные или эффектные действия, чтобы оказать конкретное воздействие (при подсчете баллов угрозы или выражение злобы не считаются драматическими действиями для влияния: см. Директивность, уровень А. 8).
А. 6 Оказывает влияние в два этапа. В рамках каждого этапа адаптируется к конкретной аудитории или планирует оказать определенное воздействие или предвидит и готовится к реакциям других.
Окончание табл. 1
Уровень Описание поведения
А. 7 Три действия или непрямое влияние. Чтобы оказать влияние, пользуется экспертами или третьей стороной; или предпринимает три различных действия; или приводит сложные, поэтапные доводы. Собирает политические коалиции, выстраивает "закулисную" поддержку идей, намеренно предоставляет или удерживает информацию, дабы оказать определенное воздействие; пользуется знаниями и навыками о закономерностях групповых процессов, чтобы вести или направлять группу.
А. 8 Комплексные стратегии влияния. Пользуется комплексными стратегиями влияния, подогнанными под конкретные ситуации (например, использование цепочек непрямого влияния — "пусть А покажет Б, потом Б расскажет В то-то и то-то"), структурирует ситуации или работы или меняет организационную структуру для поощрения желаемого поведения; пользуется сложными политическими маневрами для достижения цели или оказания воздействия. (Этот уровень сложности действия обычно связан с Межличностным пониманием 4, 5 и 6-го уровней или с соответствующими уровнями Знания компании.)
Что мы видим? Во-первых, компетенциями были названы характеристики социальных действий человека — именно поэтому они и оказались важнейшим дополнением к знаниям, умениям и навыкам, которые характеризуют предметные действия. Во-вторых, компетенции достаточно четко описаны и выявляются с помощью разработанной авторами в [1] методики (событийное интервью). В-третьих, компетентностный подход только фиксировал наличие или отсутствие тех или иных компетенций; на вопрос же об их формировании ответа не только не давалось, — этот вопрос авторы в [1] даже не задавали: перед ними стояла задача анализа, а не формирования компетенций.
Из приведенных фрагментов книги [1] становится понятно, что компетентностный подход — очень важная и актуальная вещь, и его вполне стоило бы развивать. Ирония судьбы заключается в том, что этим занялась масса людей, к сожалению, далеких и от психологии, и от педагогики, и от управления. Но главное — этот ставший невероятно "конъюктурным" термин они стали переклеивать на свою собственную деятельность, называя компетенциями все, что только можно. Так появились и "математическая компетентность", и "социальная компетентность", и "интегратив-ная компетентность", и "продуктивная компетентность", не говоря уже о "профессиональных компетентностях" разного вида и сорта, под которыми понимаются в лучшем случае все те же про-
фессиональные знания, умения и навыки, а в худшем — никак не проверяемая "способность и готовность".
И вот в таком, совершенно обезображенном некомпетентным использованием виде "компетентностный подход" пришел и в нашу страну. Один коллега любезно прислал нам неполный список докторских диссертаций по педагогическим наукам, посвященных компетентностному подходу и защищенных только за последние полтора года (2011—2012 гг.), — таковых как минимум полтора десятка. Это означает, что каждый месяц "штампуется" новая докторская диссертация, содержащая концептуальные, теоретические и даже исследовательско-педагогические рассуждения о компе-тентностном фантоме. О социальной стороне действий человека в этих диссертациях речь практически не идет. Главное для их авторов — высоконаучно, системно и эффективно переиначить: бывшее "знание предмета" — в когнитивную компетентность, бывшее "умение выразить мысль" — в коммуникативную компетентность, бывшее "умение найти информацию" (в библиотеке или в Интернете) — в информационную компетентность и т.д.
Именно такая ситуация наблюдается и в наших новых образовательных стандартах, где компетенциями переназваны старые знакомые — знания, умения и навыки, слегка сдобренные навыками проектирования, что названо "проектная компетентность". (Почему-то, правда, для умения реализовывать проект такой компетенции придумать не удалось.) К сожалению, здесь мы имеем дело с сугубо этикеточной деятельностью.
Деятельностный подход
Самое удивительное во всей этой истории с компетенциями — то что социальная сторона человеческой деятельности уже давно изучалась нашими отечественными психологами и педагогами, изучалась успешно и продуктивно, прежде всего с точки зрения именно ее формирования. Это направление началось с работ Л.С. Выготского и потом активно развивалось его учениками и последователями.
Основной, фундаментальный принцип деятельностного подхода можно сформулировать так: непосредственной причиной любых изменений в психике человека является только его собственная деятельность. В контексте образования это означает, что вся образовательная среда — учитель, учебник, наглядные пособия, лабораторные реактивы, экскурсии, компьютерные классы, интерактивные доски и проч. — влияет на результат обучения только косвенно. Определяющее и непосредственное влияние оказывает лишь то, что делает со всем этим антуражем сам ученик.
Исследование эволюции собственной деятельности ребенка приводит к принадлежащему тому же Л.С. Выготскому (см., напр., [2]) тезису: человеческая психика социальна, а формирование новообразований в психике происходит путем интериори-зации, когда действие из внешней, предметно-социальной формы переходит во внутреннюю. И именно на этом пути происходит главный процесс в образовании — развитие ребенка [3].
В педагогике деятельностный подход означает, что основное внимание следует сосредоточивать не на собственных действиях педагога (как это имеет место в классической дидактической педагогике), а на действиях его учеников. Помимо важнейших изменений в деятельности самого педагога (о чем мы говорить здесь не будем) такая фокусировка внимания приводит к тому, что обнаруживается многослойность и многогранность процесса развития, в котором чисто предметное обучение, сообщение конкретно-содержательных знаний играет достаточно скромную роль "материала". Скажем, как чурбачки служат "тренажером" для человека, который учится колоть дрова, или как кирпичи служат материалом для каменщика, который строит дом.
По существу деятельностный подход охватывает и то, что называется "знаниями", и то, что называется "компетенциями" (в исходном смысле этого слова), делая гораздо более тонкое и эффективное разграничение между различными формами функционирования человеческой психики, которое ни знаниевому, ни компетентностному подходу в такой степени не доступно.
Чтобы проиллюстрировать это, мы приведем, в самом грубом варианте, структуру основных пластов развития человека [4]. Она работает и в рамках средней школы, и в рамках высшего профессионального образования — отличия состоят лишь в различной степени наполненности этих пластов и акцентуации на линиях развития, особенно актуальных для данного возраста или направленности интересов. Схематично она может быть представлена в виде "гамбургера" (табл. 2).
Таблица 2
Структура процесса развития человека
Социально-деятельностное развитие Культурное, личностное, трудовое развитие Психическое развитие
Интеллектуальное, коммуникативное, физическое развитие Предметно-деятельностное развитие
Охарактеризуем кратко каждый из представленных в схеме процессов.
Первый процесс — это процесс предметно-деятельностно-
го развития. Он включает в себя формирование навыков предметных действий, т.е. тех действий, которые четко привязаны к конкретному предмету, дисциплине и не переносимы с одного предмета на другой. Например, решение квадратного уравнения — чисто математическое упражнение. Прыжок в длину — упражнение по физкультуре. Характеризация цветка по его параметрам — упражнение по ботанике. Навыки предметных действий каждой отдельно взятой дисциплины образуют отдельный слой, состоящий из множества линий (например, в математике есть линии: арифметическая, алгебраическая, геометрическая, аналитическая и др.).
Второй процесс, который мы называем процессом надпред-метного развития, включает три слоя — слой интеллектуального развития, слой физического развития и слой коммуникативного развития. Это — действия, которые хотя и формируются в предметном действии (и без предмета их совершить невозможно), к конкретному предмету не привязаны жестко и переносимы с предмета на другой.
Так, слой интеллектуального развития включает в себя линии развития логического мышления, алгоритмического мышления, символического мышления, образного мышления и т.д. Совершенно ясно, что логическое мышление, хотя и развивается, например, при изучении геометрии, на самом деле только к геометрии не привязано. Его можно и использовать в других дисциплинах, и развивать на других предметах (например, при изучении Уголовного кодекса).
Слой физического развития, в отличие от конкретных физических действий (например, прыжка в длину в атлетике, ведения мяча в футболе), характеризуется общими показателями: сила, выносливость, реакция, активность, гибкость, подвижность и т.д. В школе этими параметрами "заведует" обычно учитель физкультуры, однако именно физическое развитие определяет скорость освоения ребенком действия в материальной или материализованной форме и, как следствие, скорость формирования умственного действия.
Особое значение в физическом развитии для учителей практически всех предметов имеет развитие мелкой моторики, определяющее доступный ребенку арсенал мануальных движений, являющийся базой образного и динамического мышления, а также пространственного воображения, и развитие графических навыков,
формирующее навыки использования "графического орудия" — ручки, карандаша, фломастера и др. Отметим, что в связи с компьютеризацией мы обязаны выделить как особое графическое орудие компьютерную мышь.
Наконец, слой коммуникативного развития включает в себя освоение навыков коммуникативных действий: говорить, читать (и понимать), писать, слушать, навыки невербальной коммуникации, навыки эмоциональной коммуникации, навыки социальной коммуникации и др.
Третий процесс — процесс психического развития, он включает формирование психических функций, специфическим признаком которых является то, что они направлены на управление собственным поведением человека. Сюда относятся, помимо первичных функций произвольного внимания, памяти, выбора, и такие более сложные образования, как самоконтроль и самооценка, рефлексия, формирование системы ценностей и обращение к целостности, саморазвитие, самореализация и самоопределение и др.
Следует подчеркнуть, что основной результат образования в отношении каждого конкретного человека проявляется именно в этом процессе, который является центральным. И именно он требует специальной педагогической деятельности, обеспечивающей его формирование.
Дело в том, что формирование психических функций всегда предполагает прохождение через конфликт. Причем прохождение такое, чтобы у самого человека были готовы средства преодоления, а в окружающей его среде были сформированы условия преодоления этого конфликта. Сам собой весь этот комплект, вообще говоря, не появляется. Например, спонтанно может возникнуть конфликт, в котором могла бы сформироваться самооценка, но ребенок еще не научился оценивать (напомним, что сначала надо научиться оценивать другого человека, а потом уже переносить это действие на себя), и шаг развития не происходит. Или наоборот, есть и конфликт, и средства, но в окружающей среде такой шаг никому не нужен, и поэтому ребенок теряет мотивацию к совершению этого шага. Или есть и средства, и условия, но нет конфликта, и ребенок остается на эгоцентрической позиции.
Поэтому в формировании новых психических функций центральную роль играют именно педагогические условия, которые нужно создавать, организуя необходимые, либо естественные, либо искусственно созданные факторы, обеспечивающие шаг развития.
Прежде чем перейти к четвертому процессу развития, сначала обсудим пятый — процесс социально-деятельностного развития.
Это — один из важнейших процессов, влияющих на весь процесс образования, состоящий в смене форм, характера, типа деятельности, которая в детском сообществе осуществляется, и который явно отражается в наблюдаемых непосредственно возрастных перестройках детского сообщества.
В первый класс дети приходят, образуя диффузную группу (термин из [5]), т.е. сообщество людей, никак друг с другом не связанных и никакой деятельностью не объединенных. И именно учебная деятельность [6] превращает эту группу в класс, в коллектив, в единое сообщество. Именно на этом этапе учебная деятельность оказывается ведущей, она обеспечивает развитие детей.
Многие авторы педагогических текстов рассматривают учебную деятельность как ведущую в течение всего процесса образования. Это в принципе неверно. Учебная деятельность является ведущей лишь до тех пор, пока она осуществляет объединение детей в класс. А дальше она уступает свое первенствующее место деятельности общения. Затем появляется дружба — это тоже некая форма совместной деятельности, которая становится для школьника 4—5-го класса ведущей.
Существенным шагом в развитии является деятельность освоения (новых видов и форм деятельности). Она несколько отличается от учебной (прежде всего индивидуализацией и активностью), хотя и заимствует на новом уровне некоторые ее достижения. Как эта деятельность реализуется — зависит от того, как организована система образования. Если она институционально поддерживает систему кружков, клубов, спортивных секций, научных обществ, музеев, лабораторий — тогда дети реализуют свои интересы именно там. В противном случае они находят для этого другой "предметный материал" в виде различных "субкультур", музыкального или футбольного "фанатства", не исключено и вовлечение в криминальную деятельность. Главное в этой форме деятельности детского сообщества — выход за пределы школьного пространства, первые попытки соприкосновения с окружающим миром не индивидуально, а в компании, в команде или (что, к сожалению, теперь стало типичным) в подростковой банде.
Дальше идет новый этап — когда дети осваивают деятельност-ный конфликт. Деятельностные конфликты появляются тогда, когда ребенок начинает одновременно участвовать в нескольких разных деятельностях. Например, ходить в кино с одной компанией и кататься на коньках — с другой. А что делать, если одновременно одна компания собирается в кино, а другая — на каток? Вот это и есть деятельностный конфликт, и решение его состоит в том, чтобы как-то уравновесить эти две деятельности. Делать
это можно по-разному. Скажем, попытаться их как-то перестроить (например, уговорить компанию пойти в кино на следующий день) или отказаться от одного из мероприятий. Здесь уже начинают играть существенную роль личностные качества, уровень психического развития (прежде всего формирование системы ценностей), коммуникативные навыки.
Последний "школьный" этап — это этап общественной деятельности, которая характерна уже для старшей школы. Эта деятельность — вполне серьезная попытка теперь уже юношеского сообщества участвовать в общественной жизни "на равных" со взрослыми. Для этого типа деятельности характерна работа с разными проектами, позволяющими, с одной стороны, не выходить из "школьной" возрастной команды и поэтому чувствовать себя защищенным, а с другой — попытаться сделать что-то настоящее и по-своему, так, чтобы это было замечено и оценено в обществе. Достойно сожаления, что в последнее время роль и значение общественной деятельности в школьной жизни оказались приниженными. А в результате дети получают от общества совершенно ясный сигнал: они тут не нужны. А если и нужны, то только чтобы ими попользоваться, извлечь из них "прибыль" и потом выбросить. Видимая нами "асоциальность" современной молодежи — лишь ответ (заметим, вполне адекватный) на этот сигнал.
Наконец, в вузе молодежь проходит еще один существенный деятельностный этап — самоопределения, прежде всего профессионального. В ходе этого этапа фактически и формируется "ядро" социального окружения человека, которое затем сохраняется довольно значительное время, и происходит переход человека в профессиональную деятельность.
Теперь перейдем к четвертому процессу развития, который можно называть субдеятельностным. Он включает в себя изменения, происходящие, во-первых, с детским—подростковым—юношеским сообществом в целом, а во-вторых, — с каждым школьником в отдельности, но именно в контексте перестроек, характеризующих социально-деятельностное развитие. Этот процесс включает в себя три слоя. Первый — культурное развитие, формирование и смена культурных норм деятельности, которая осуществляется в детском сообществе. Кстати говоря, эти культурные нормы могут реализовываться по-разному — и осознанно, в виде правил, ритуалов, явно сформулированных законов, и неосознанно, в виде поведенческих стереотипов. Переход от неосознанного к осознанному, управляемому сознательно культурному развитию — одна из линий психического развития, в рамках которой
управление собой формируется не только и даже не столько в контексте предметной, сколько в контексте именно социальной деятельности ребенка.
Второй слой — личностное развитие — состоит в смене социальных ролей в детском социуме, изменении отношений к этим ролям, формировании позиций, ценностей, навыков разрешения социально-деятельностных конфликтов и пр.
Третий слой — трудовое (а в вузе — профессиональное) развитие — освоение навыков работы в общественно значимых сферах деятельности, формирование и развитие отношений профессионального типа (например, сюда относится отношение ответственности), понимание интересов деятельности и др.
Проектирование стандарта в деятельностном подходе
Как мы видим, разработанная нами схема не только позволяет учитывать различные "знаниевые" и "компетентностные" характеристики, но и — что самое существенное — обращает внимание как на индивидуальные, так и на коллективные процессы. Именно последние являются основным "двигателем" развития, именно они порождают мотивацию любой деятельности и побуждение к изменениям как эволюционным, так и скачкообразным. И именно эти механизмы обеспечивают формирование тех или иных характеристик и ребенка, и детского социума.
Если говорить о высшем профессиональном образовании, то на основе предлагаемого нами подхода естественными становятся технологии выделения инвариантов деятельности и содержательного обеспечения процесса формирования деятельностного фундамента будущего высококвалифицированного специалиста. Деятельностный подход по существу направлен на подготовку кадров, которые наилучшим способом подготовлены к смене направлений своей деятельности, к успешной оперативной адаптации в меняющихся условиях. А именно такие профессионалы необходимы сегодня, в период становления современной парадигмы развития, стремительного перехода к новым социальным отношениям и формирования — воспользуемся общепризнанным слоганом — "экономики, основанной на знаниях" (заметим, кстати: именно на знаниях, а не на компетенциях.)
Мы ограничились только лишь общей схемой и беглым описанием системы представлений деятельностного подхода, который составляет мощную и перспективную теоретическую базу для работы по проектированию образовательных стандартов. Конкретизация этой работы — методика, примеры, техника разработки
стандартов — предмет для отдельного обсуждения. Эффективное проведение такой работы вполне возможно, хотя она и весьма нетривиальна, и довольно трудоемка. Например, на факультете педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова было осуществлено проектирование нового магистерского стандарта педагогического образования для МГУ. Это направление, названное нами "Фундаментальное педагогическое образование", предназначено для получения магистерской степени бакалаврами физико-математического, естественно-научного, социально-экономического, гуманитарного, технического профилей.
Список литературы
1. Спенсер Л.-М.-мл, Спенсер С.М. Компетенции на работе / Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
4. Боровских А.В., Розов Л.Х.Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.: МАКС Пресс, 2010. 80 с.
5. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
6. Элъконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212—220.
CONCERNS ABOUT EDUCATIONAL STANDARDS
A.V. Borovskih, L.V. Popov, N.Kh. Rozov
In this paper the problems of standardization in Russian education are considered. The criteria that distinguish a standard (in the true sense of the word) from a non-standard are formulated. Relaxed options for standardization and their functions are described. It is shown that standards developed by the Russian Ministry of Education and Science are not the true standard in itself, and are represented as some unspecified projects. With reference to the current situation in education, there are subjects of standardization, the types of standards that are possible to use as well as the possibilities of further evolution of the standardization in the article. The human activity approach is proposed as one of the most promising basis for the development of standards in the future. This approach allows to characterize the content of education in terms of a five-layer system describing the development of children.
Key words: education, standard, subject of standardization, quasi-stan-dart, abstract standard, human activity approach, development.
Сведения об авторах
Боровских Алексей Владиславович — доктор физико-математических наук, доцент, заместитель декана факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-40-54; e-mail: fpo.mgu@mail.ru
Попов Лев Владимирович — кандидат химических наук, доцент, заместитель декана факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова, член-корреспондент МАН ВШ. Тел.: (495) 939-32-81; e-mail: fpo.mgu@mail.ru
Розов Николай Христович — доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-32-81; e-mail: fpo.mgu@mail.ru
