CC BY
69
Г.Н. Старикова РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Президента РФ (№ НШ 17362003.6).
Представлен опыт осмысления эксперимента по введению в систему российского образования единого государственного экзамена, рассматриваются его результаты по русскому языку в Томской области. В основу статьи положены варианты ЕГЭ по русскому языку в Томской области в 2003-2004 гг.
Эксперимент по введению ЕГЭ, явившийся одним из направлений модернизации системы российского образования, вызвал в обществе самое различное отношение к нему: от полного приятия до категорического отрицания его необходимости. Жаркие споры по этому поводу не утихли и в нынешний, заключительный для отведенного на него период, год, хотя в его оценке в последнее время и наметилось некое размежевание в среде педагогов. Значительная часть школьных учителей уже приветствует его, радуясь вниманию, которое уделяется сейчас их предмету. Но тот факт, что Чичиков называется сегодняшними учениками главным персонажем «Героя нашего времени», а тургеневский Герасим помещается ими в «Мертвые души», пугает и их. Вузовские же педагоги в своем большинстве продолжают стоять на позициях критического отношения к данному новшеству, отстаивая сложившуюся за столетия систему подготовки школьников и традиционные для страны формы проверки знаний.
В 2004/05 учебном году список сдаваемых в форме ЕГЭ предметов расширяется (в частности, в него включается литература), вполне вероятно, что русский язык при этом получит статус обязательного экзамена. В этой ситуации следует ожидать новой волны полемики, темой которой будет вопрос о целесообразности подобного реформирования образовательного процесса. Два года возглавляя предметную комиссию по русскому языку в Томской области, непосредственно участвуя в организации работы школьных учителей по подготовке выпускников к ЕГЭ, а также экспер-тов-предметников для проверки ученических сочинений-рецензий, автор данной статьи решила поделиться с вузовской общественностью некоторыми мыслями по поводу этого вводимого явления в нашу жизнь.
Создание ежегодных аналитических отчетов по предмету [1, 2] дает нам право утверждать: безусловно, в его введении есть как позитивные, так и негативные моменты. Требуется лишь определить, чего здесь больше и стоит ли при этом отказываться от прежних наработок в образовании юного поколения страны.
ЕГЭ преследует многие цели, о которых пишется в министерских документах, различных сборниках материалов, методических рекомендациях, поступающих на места. Они благородны: чего стоит только обеспечение равных условий для поступления выпускникам общеобразовательных учреждений во всех регионах страны. Не располагая точной информацией, не возьмусь всерьез комментировать это положение, но если совмещенный экзамен помог хотя бы малой толике одаренных детей из провинции поступить в престижные вузы России, это, согласитесь, уже неплохо.
Не секрет, что в системе среднего образования, в том числе в преподавании русского языка, накопилось немало проблем - в силу причин разного характера: недостаточного финансирования, плохих учебников, возможности получения платного образования. Существуют они и в преподавании русского языка. Как пишет В.М. Касьянова, «налицо реальные факты: школьники плохо владеют родным языком, он для них предстает в виде некоторого абстрактного набора правил и исключений, а как следствие, они не хотят, не умеют вслушиваться в слово, вдумываться в его историю» [3. С. 121].
В течение долгих лет родной язык оставался в основном «правописательным» курсом, что способствовало формированию в обществе негативного отношения прежде всего к орфографической и пунктуационной, а не речевой безграмотности, проявляющейся в неумении строить высказывание, текст, в бедном словаре, однотипности предложений, неверном словоизменении, ударении и т.п. Отсюда и нежелание учеников обучаться этим нормам, усваивать лингвистическую теорию, отсюда и противодействие ряда учителей новым программам, сознательный отказ от инновационных курсов, технологий обучения, учебно-методических комплексов (УМК).
Современная же методика преподавания языка в школе требует от учителя формирования прежде всего коммуникативной компетентности учащихся. И материалы ЕГЭ отражают изменения в содержании школьного языкового образования, произошедшие в последние годы, - речь идет о заметном усилении в нем роли стилистики и текстоведения. Таким образом, новая форма экзамена, его совершенствующиеся год от года задания просто заставляют общеобразовательные учреждения перестраивать преподавание русского языка. Системная работа составителей контрольных измерительных материалов (КИМ) над новыми типами заданий, их содержанием заставляют предметников серьезнее относиться к своим непосредственным обязанностям, и в этом также видится позитивное влияние ЕГЭ (заметим, что материальные стимулы здесь сработали бы, вероятно, не хуже).
ЕГЭ был задуман как надежный инструмент мониторинга качества образования, что должно было, в свою очередь, выявить проблемы содержательной стороны преподавания школьных предметов и создать основу для управления органами образования на федеральном и региональном уровнях. Трехчастная структура КИМ, соответствующая разным уровням сложности работы, различным видам деятельности учеников, оказалась в целом адекватной поставленным эк-
спериментом задачам по введению ЕГЭ. Содержание экзаменационных материалов, в котором изначально были достаточно пропорционально представлены все разделы курса русского языка, обеспечило их валидность (способность измерять ими уровень обученности знаниям по предмету). Высокой дифференцирующей способностью обладает значительная часть заданий, особенно рецензия (часть С), оценки по которой корректируют полученные данные по заданиям блока А (задания с выбором ответа) и В (задания, требующие краткого ответа).
Анализ результатов выполнения экзаменационных работ по русскому языку уже в первый год введения ЕГЭ выявил слабые места в преподавании дисциплины, что было подтверждено оценками последующих лет. Для абсолютного большинства предметников эти сведения не стали большой неожиданностью, но все же впечатлили наглядностью цифр.
Как оказалось, при правописательной направленности курса низка практическая грамотность выпускников школ: в 2003 г. в России 68% тестируемых допустили в коротких сочинениях (требуемый объем - 150-300 слов) более 4 орфографических и пунктуационных ошибок. Слабо усвоены правила правописания Н и НН в суффиксах разных частей речи, определения спряжения глаголов, слитного/раздельного написания частиц, в том числе НЕ, употребления Ь. Разнообразны проблемы с постановкой знаков препинания, прежде всего запятых: при причастных оборотах, вводных словах, в сложных предложениях. У многих экзаменуемых проявляется явная тенденция к постановке лишних запятых, которыми обособляются обстоятельства, дополнения, воспринимаемые школьниками как уточняющие члены предложения. Огорчает и настораживает наличие в 21 рецензии абитуриентов-медалистов ТГУ, писавших ЕГЭ 17 июля 2004 г. (экзамен по русскому языку был профильным на факультете психологии), 13 орфографических и 32 пунктуационных ошибок.
Малы успехи и в освоении теории русистики. Материалы 2003 г., подготовленные к изданию В.И. Капи-нос и другими сотрудниками центральной предметной комиссии по русскому языку [4], свидетельствуют, что общая лингвистическая подготовка оценивается в 57%. Это выражается в неумении дать верную квалификацию тому или иному языковому факту (определить часть речи, грамматическую основу, тип предложения и т.п.), найти в тексте соответствующую требованиям составителей вариантов единицу (переходный глагол, прилагательное в форме превосходной степени, относительное местоимение и т.п.).
К числу наиболее значимых выявленных проблем следует отнести низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков у выпускников 11-х классов. Как сообщается в названном выше издании, «около 50% учащихся не владеют навыками рационального чтения, затрудняются при интерпретации содержания текста, при проведении речеведчес-кого и языкового анализа текста; выпускники затрудняются в создании собственного письменного высказывания, не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в
письменной форме» [4. С. 54]. Иллюстративным подтверждением этой оценки могут служить перлы из рецензий томских школьников:
Автор не указывает, от какого числа он пишет;
Он отказался от престижного места, чтобы украсить своими рисунками семнадцатый век;
Он любит свою страну и готов сделать ее красочной;
Этот текст о том, что Солоухин рассказывает о наивысшем таланте В.И. Сурикова, который проявил характер с первых шагов своей карьере-художник.
Языковые нормы (орфоэпические, лексические, грамматические - задания А17 - А21) усвоены на удовлетворительном уровне (67,6% - 2003 г., Россия; 68,4% -2003 г., 66,3% - 2004 г., Томская обл.), но не следует забывать, что это задания с выбором ответов. Реальное овладение грамматическими, лексическими нормами проявляется в задании части С. Например, задание А19 (продолжить предложение с деепричастным оборотом) выполнялось в прошлом году в России на 69% (Томская обл. - 62% 2003 г.; 76% 2004 г.), но практически в каждом втором сочинении встречается ошибка, которую можно проиллюстрировать чеховским примером «подъезжая к станции, у меня слетела шляпа».
Таким образом, мониторинговую функцию в масштабах страны ЕГЭ исполнил: не приходится сомневаться в надежности полученных данных в части освоенности разных разделов предметов. Зная слабые места в программе обучения, легче определять стратегию и строить тактику преподавания. Автору статьи нечего сказать по поводу снижения психологической и физической нагрузки на выпускников или же сокращения материальных затрат вузов на зарплату преподавателям при совмещенном экзамене, но вполне можно допустить, что и здесь есть свои плюсы от его введения.
Но чем же он не удовлетворяет педагогов, что в нем вызывает стойкое сопротивление в преподавательском сообществе? Представляется, что это причины разного порядка.
С одной стороны, неприятие объясняется психологическими моментами. К сожалению, при введении ЕГЭ чиновниками от образования во главу обоснования необходимости реформ нередко выдвигалось обвинение вузовских работников в протекционизме, взяточничестве, что обидело, если не сказать - оскорбило, преподавательский корпус. Помимо эмоций есть и сущностные составляющие ЕГЭ, вызывающие его неприятие.
Это, во-первых, сама тестовая форма экзамена, главным минусом которой является ограничение вариативности мышления экзаменуемого. А ведь нешаб-лонность решения - это то качество, за которое мы более всего ценим нашего абитуриента. У сильных учеников при сравнении показателей решаемости заданий частей А (выбор ответа из четырех предлагаемых дистракторов) и С (создание собственного развернутого ответа) наблюдается улучшение результатов в последнем случае, хотя у слабых и средних учеников это всегда наоборот. Форма контроля, требующая однозначно правильного ответа, ставит в более затруднительное положение как раз толкового, думающего ученика, а не его товарища, «не обремененного» знаниями. Более обученный школьник уви-
дит некорректность задания, возможность двух правильных ответов, отсутствие верного дистрактора. На устном экзамене у преподавателей есть возможность поощрить его догадку, размышления дополнительным баллом, а в ситуации теста с узаконенным ключом для вопроса этот ребенок лишится и основного балла за такой ответ. Даже процедура апелляции не предусматривает исправления «нулевой» оценки в этом случае, потому что формально его ответ уязвим, сложно доказуем.
Таким образом, корректность задания, его формулировки - обязательное условие для любого теста, но звездным детям оно необходимо вдвойне. Стоит задуматься над фактом худшей по сравнению с общим результатом по области оценки, показанной медалистами, за решение задания А12, где было больше всего нечетко подобранных ответов.
И не все разделы русского языка в равной степени можно проверить заданиями в тестовой форме. В большей степени ей соответствует на сегодняшнем этапе блок заданий по орфографии, фонетике, лексике (особенно по первому разделу - часть А), предполагающих однозначный ответ, и тестовая форма их выражения представляется органичной, но даже здесь некоторые вопросы являются спорными.
Так, вызывают некоторое сомнение задания, предлагающие тестируемому выделить ряд слов, в которых «пропущена одна и та же буква»: они требуют выполнения двух операций: во-первых, узнать, какую букву нужно вставить в каждом слове, во-вторых, найти ряд, где буквы одинаковы. С одной стороны, «двуходовость» задачи повышает ее сложность по сравнению с остальными, свидетельствует о попытках составителей уйти от стандартности заданий этого типа. С другой стороны, возникает опасность выбора правильного ответа при отсутствии грамотного решения, если тестируемый, выполнив верно только одну из двух указанных операций, выделит ряд верно, но букву выберет неправильно. Например, в 239-м варианте 2003 г. верным ответом для задания А10 является ряд 2) прИскорбный, пристрастие, прИглядывать, но он оказался «верным» и при следующем решении: 2) прЕскорбный, прЕстрастие, прЕглядывать, что показал оказавшийся в нашем распоряжении после экзамена раздаточный материал. Ребенок, недрогнувшей рукой проставивший букву Е в этом ряду слов, получил свой «незаконный» балл. Думается, что это случилось не однажды и в ходе нынешнего экзамена. К сожалению, в вариантах 2004 г. заданий с подобной формулировкой уже два - А6 и А7.
В меньшей степени соответствуют тестовой проверке блоки вопросов по грамматике - в силу неоднозначности решаемых ею проблем в школьных учебниках, по пунктуации, стилистике и речеведению, а также задания на знание языковых норм (допустимы творог и творог, отверг и отвергнул, чтят и чтут).
Так, интонационная система языка, в том числе и русского, несет в рамках коммуникативного акта очень большую нагрузку. Пунктуационная система, по своим задачам соответствующая интонационной, призвана решать те же задачи, следовательно, при письменном выражении мысли пунктуационные зна-
ки играют большую роль, и варианты их расстановки представляют смысловые варианты прочтения текста. Тестовая форма этих заданий исключает возможность реализации коммуникативного подхода к расстановке знаков препинания, в то время как именно формирование такого рода навыков, как представляется, является основной задачей учителя русского языка при обучении пунктуации.
Один из путей решения данной проблемы - включение в тест только тех текстовых фрагментов, двоякое «прочтение» которых невозможно (их пунктуационное оформление однозначно), - таким образом проблема вариативной пунктуации искусственно снимается. Но однозначные пунктуационные решения возможны только в достаточно простых синтаксических конструкциях, каковыми и являются рассматриваемые задания. Предлагая для анализа сложные только в структурном (не в смысловом) плане пунктуационные задачи, тесты лишают хороших учеников возможности проявить свои умения выбирать пунктуационные решения в соответствии с коммуникативной задачей. Например, это происходит в случае с заданием А26, где требуется найти предложение, в котором следует поставить тире: правила русского языка допускают постановку этого знака в любом из четырех предложений, например, 10-го варианта. В таком случае ученик ищет более правильный ответ из допустимых, что не противоречит основанию русской пунктуации, но нарушает логику тестирования.
Второй момент, вызывающий нарекания в ЕГЭ, -это содержание КИМ. Критиковать варианты - самое простое дело для противников реформы как в плане включения/невключения того или иного задания в варианты, так и в плане качества вопросов. Их составление - дело сложное, требующее от его авторов высокой квалификации, большой внимательности к языковому материалу и его интерпретации, длительного времени «обкатывания» в ученической среде. С сожалением следует признать, что КИМ не свободны от недостатков, о чем группы экспертов на местах сообщают в центральную предметную комиссию, анализируя открытые варианты.
Томским учебно-методическим объединением также отмечались ошибочные задания, некорректные формулировки вопросов, отсутствие или же, напротив, наличие двух правильных ответов в некоторых заданиях. За прошедшие годы случались и ситуации, когда правильным признавался неверный дистрактор. К минусам КИМ следует отнести и значительные расхождения в уровнях сложности вариантов, как это было в 2004 г. на школьном этапе ЕГЭ (решаемость 1-го варианта -56,45%, 10-го - 66,13%), что может превратить контрольно-измерительные материалы в легальное орудие не совсем честных игр. Понятно, что эта характеристика тестов учитывается при выставлении окончательных оценок школьникам, но есть еще и психологические сложности при работе с трудно решаемыми задачами.
Значительная часть недочетов КИМ обусловлена отсутствием Единого госстандарта по предмету.
Профессиональная деятельность учителя в части что делать регламентирована Обязательным минимумом
содержания основного общего образования по русскому (родному) языку, ответ на вопрос как давать приобретается опытом работы. И это замечательно, что педагог имеет право самостоятельно планировать свою деятельность, меняя последовательность тем, перераспределяя часы на их изучение, разрабатывая и предлагая ученикам свои упражнения и формы контроля.
При этом любой, даже самый творческий, учитель опирается в своей работе на одну из трех узаконенных Министерством образования программ: под ред. Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой или М.М. Разумовской. В старших классах действуют также авторские программы А.И. Власенкова, А.И. Горшкова и
А.К. Михальской. Взяв за основу Обязательный минимум, авторы программ предлагают свои варианты его дополнения, расширения, уточнения. Поэтому в вариативной части учебно-методические комплексы, составленные по этим программам, имеют расхождения, толкающие учеников на ошибки при выполнении тестовых заданий.
Это стало возможным, поскольку авторы КИМ при их составлении опираются на разную теорию. Так усилиями педагога, избравшего тот или иной УМК в преподавании, ученики превращаются в заложников учебной системы, скованной рамками какой-либо программы, что доказывает анализ конкретных вариантов, с которыми нашему УМО удалось познакомиться.
Так, только в УМК под ред. В.В. Бабайцевой в разделе «Морфология» представлена такая часть речи, как «слова состояния», но в КИМ категория состояния уже встречается (задание А4). Например, в 237-м варианте 2003 г. требовалось указать частеречную характеристику слова беспрепятственно, в 241-м этот вопрос стоял при словоформе ближе, в 246-м - при слове невелико, и везде под цифрой 1 в дистракторах значился ответ категория состояния или слово категории состояния, что повергает непосвященных в состояние тихой паники, даже если они в силах выбрать другой ответ, являющийся правильным. И в нынешнем году в 15-м варианте задание А16 для определения частеречной характеристики слова заметно предлагает ответы: 1) краткое причастие; 2) наречие; 3) краткое прилагательное; 4) категория состояния (слово состояния). Решаемость его была равна 33%.
Глагольная категория переходности представлена лишь в УМК под ред. Т.А. Ладыженской, но в том же задании А4 в вариантах 244-м и 245-м просили указать правильную характеристику глаголов существует и проявила (нужно было определить их вид и переходность/непереходность). В 248-м варианте требовалось отметить предложение, в котором есть переходный глагол. На июньском этапе 2003 г. в Томской области с морфологическим заданием тестируемые справились на 70-75% по разным вариантам, а вот в вариантах 62, 65, 69, где требовалось определить переходный глагол, решаемость была равна 27-31%. Такой результат имеет вполне объективную основу, если принять во внимание показатели и 2004 г.: низкие оценки за решение задания В2 в вариантах 1-м (16,2%), 3-м (19,4%), 12-м (16,3%), где спрашивалось об этой глагольной категории. Подобную задачу пред-
лагалось решить абитуриентам на вузовском экзамене: 545-й, 548-й и другие варианты.
В учебнике В.В. Бабайцевой в классификацию типов односоставных предложений не включено обобщенно-личное, а, например, в задании В3 (249-й вариант) требуется в одном из абзацев указать сложноподчиненное предложение, в состав которого входит именно оно. То же самое - в задании В4 в варианте 2393-м (репетиционный этап 2004 г.).
Другая проблема, вызванная наличием многих программ, состоит в различной квалификации некоторых языковых фактов. Так, в разделе «Фонетика» в учебнике 6-го класса под ред. М.М. Разумовской и Л.А. Леканта дается подробный фонетический анализ слова с учетом двух позиций редукции гласных (частичная редукция, полная редукция) - в соответствии с вузовской программой. Согласно этой тео-ии, например, транскрипция слова являться такова: У'ивл ацъ] . В остальных учебниках законы изменения гласных в потоке речи отражены менее подробно, ср.: [у'ивл'аца]. Следовательно, выполняя задание, связанное с фонетическим анализом слова, ученики могут столкнуться с проблемой выбора звукового соответствия. И на вопрос - «в каком из предложенных для анализа слов (распустить, краски) произносится гласный [а ] ?» - одни должны ответить: в слове краски [ръспус'т'ит'], [краски]; другим, обученным в рамках иной теории, следует отметить наличие звука [а] в обоих словах, т.к. их транскрипция будет соответственно [ръспус'т'ит'], [краски]. Поэтому демонстрационный вариант ЕГЭ-2004 по русскому языку, открывающийся фонетическим заданием, поверг в изумление огромную армию школьников и значительную часть их наставников, которые увидели звук [а] в двух словах - приятель и обычай.
Одним из наименее разработанных разделов школьных учебников является «Морфемика. Словообразование», т.к. многие положения этой теории являются дискуссионными и в вузовской науке. Это требует от составителей тестов особой корректности в составлении заданий по темам данных частей курса. Ситуация усугубляется неоднозначностью трактовки структуры многих производных слов современными словообразовательными словарями, в том числе ориентированными на школу.
Например, при изучении морфемной структуры слова в учебниках под ред. М.М. Разумовской и Т.А. Ладыженской формообразующая морфема инфинитива выделяется как окончание - бежать, его основа при этом равна бежа-. В форме прошедшего времени она уже бежал-: по школьной программе основа - это часть слова без окончания. В учебнике под ред. В.В. Бабайцевой часть -ть является формообразующим суффиксом, но из основы инфинитива он также исключается.
При морфемном разборе числительных одиннадцать, двенадцать и т.п. в учебнике М.М. Разумовской часть слова -надцать выделяется как суффикс, в учебнике В.В. Бабайцевой - как корень, следовательно, подобные числительные интерпретируются как сложные по составу.
При разборе неопределенных местоимений -то, -либо, -нибудь выделяются как суффикс, кое- является приставкой (М.М. Разумовская, Т.А. Ладыженская), в учебнике под ред. В.В. Бабайцевой эти части местоимений рассматриваются как частицы. Но поскольку частица не может быть формантом, следует ли считать такие слова сложными? Учебник не дает ответа на этот вопрос.
Памятуя о том, что подобные разночтения могут затруднить выполнение заданий по морфемному разбору слова, составители до сих пор не давали подобных словоформ для анализа. Но неудачи с набором дистракторов при задании, которое требует указать слово, состоящее из приставки, корня, суффикса и окончания (в 2003 г. это А17, в нынешнем - А2), все же встречаются. Названный уже демонстрационный вариант 2004 г. в этом задании вообще не содержит правильного ответа, если стоять на позициях авторитетного в школе «Словаря-справочника» под ред.
A.Н. Тихонова [5], в котором приставка в слове переводчик не выделяется. Не повезло этому заданию и в демонстрационном варианте предыдущего года, поскольку ответ возвращение тоже нельзя однозначно признать правильным.
В УМК особенно много разночтений в грамматике.
Как отмечалось, в учебнике под ред. В.В. Бабайце-вой не представлен один из типов односоставного предложения (обобщенно-личное). Кроме того, в нем отличная от других учебных комплексов классификация придаточных предложений - подлежащные, сказуемные и т.д. А, например, в пособии И.П. Цыбулько и др., в предисловии к которому подчеркнуто, что материал в нем «максимально... приближен к реальным тестам» [6. С. 3], в задании А15 2-го варианта требуется указать придаточное изъяснительное, которое в терминологии
B.В. Бабайцевой является дополнительным. Об этом же типе придаточного спрашивалось в задании В6 в вариантах 1, 5, 11, 534, 538, 539 в 2004 г.
Причастие и деепричастие в УМК М.М. Разумовской рассматриваются как особые формы глагола, в других учебниках это самостоятельные знаменательные части речи. И потому задание А16 в 12-м варианте, которое предлагает тестируемым дать верную грамматическую интерпретацию слову благодаря, является некорректным, поскольку в наборе дистракторов представлены одновременно ответы глагол и деепричастие.
Местоимения в учебнике В.В. Бабайцевой подразделяются на местоименные существительные, местоименные прилагательные, местоименные числительные, местоименные наречия; таким образом, слова где, когда, так, оттуда относятся к местоимениям. В двух других учебных комплексах подобные слова относятся к наречиям.
Не вводится понятие модальных частиц в учебнике В.В. Бабайцевой.
Подобные расхождения могут затруднить не только определение частей речи и их признаков, но и выполнение заданий по словообразовательному анализу: например, способ образования слова приклеенный будет квалифицироваться по-разному - в зависимости от исходных позиций. Так, если ученики посчитают причастие самостоятельной частью речи, то способ обра-
зования этого слова должны назвать суффиксальным (приклеенный — приклеить), если же причастие определяется как форма глагола, то суффикс -енн- является формообразующим, а способ образования глагола приставочный (приклеенный, приклеить — клеить).
Такого рода расхождения наблюдаются и в учебниках для 10-11-х классов: например, в учебнике под ред. А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой выделяются метоимения-наречия (где, когда и т.п.); причастие и деепричастие выделяются как самостоятельные части речи; не отмечено односоставное обобщенно-личное предложение. В учебнике Д.Э. Розенталя слова где, куда, почему и т.п. не относятся к местоимениям, являются наречиями; причастие является формой глагола; в разделе «Односоставные предложения» упоминается о предложениях с обобщенным значением.
Результат этой терминологической чехарды - низкий уровень решаемости заданий именно по названным разделам. Например, показатели нашей области в них в 2003 г. были очень скромны: синтаксис - 50%, морфология - 56%, морфемика и словообразование -58% (при 70-85% решаемости по другим). В нынешнем году эти цифры по первым двум блокам курса еще ниже: синтаксис - 40,5%, морфология - 40%. Не думаем, что это лишь местная проблема. Слабая усвоен-ность материала идет не только от недобросовестности ученика или низкой квалификации учителя, но и от нечеткой прописанности ряда теоретических положений указанных разделов учебников.
Появившийся в 1995 г. УМК под ред. М.М. Разумовской и Л.А. Леканта был с восторгом принят многими методистами-предметниками, прежде всего вузовскими. Он действительно хорош речевой направленностью курса, системностью в подаче нового и повторении изученного материала, постоянным обобщением, формированием у учащихся лингвистической компетенции. Авторы говорят о спорных, нерешенных вопросах в лингвистике, о неоднозначных ответах на них, и это воспринималось как прорыв в школьном образовании: ученик регулярно ставится в позицию исследователя, а не только поглотителя научного знания. Учебник учит размышлять над языковыми фактами, а не бездумно заучивать их, что противоречит сути тестовой формы контроля, предполагающей единственно правильный ответ.
Желая разобраться с возникшей проблемой, все заинтересованные лица (учителя, ученики, родители) пытаются найти однозначные варианты ее решения в справочной литературе по предмету, но и там их ждут те же разночтения. Например, справочник под ред. Н.М. Шанского [7] во многом повторяет положения учебника Т.А. Ладыженской, поскольку М.Т. Баранов - соавтор обоих пособий. Учебник
В.Ф. Грекова, С.Е .Крючкова, Л.А. Чешко для старших классов [8] безапелляционно объявлен морально устаревшим (и с этим надо согласиться в части рече-ведения, стилистики), но он удачно организован для повторения материала, изученного в среднем звене, там неплохо даны грамматические нормы.
В современной справочной литературе наблюдается полное несоответствие теории в частях «Морфология» и «Орфография», «Синтаксис» и «Пунктуация».
Создается впечатление, что все нормы ортологии были переданы в нашей стране в руки одного человека, на чей авторитет теперь ссылаются его последователи. Сумятица правил правописания усугублена отсутствием качественной корректуры в учебных пособиях, в том числе готовящих к ЕГЭ, да и в самих вариантах КИМ.
Наука развивается, ее представители имеют право на особое мнение, и мы с гордостью (и совершенно справедливо!) утверждаем: «Язык - не математика» (именно так -с тире). Но терминология лингвистики - ее таблица умножения. Не вооружив испытуемых этим инструментом, пытаемся спросить с них по полной программе.
Во введении к указанному выше пособию И.П. Цы-булько читаем: «. В тексте экзаменационной работы нет материала, который бы выходил за пределы общеобразовательного минимума по русскому языку, программ и учебников» [6. С. 5]. Резонно спросить: какая программа имеется в виду? Там же, далее: «Как известно, в современных действующих учебниках некоторые факты языка трактуются неоднозначно (например, определение причастия и деепричастия, словосочетания и т.п.). В материалах ЕГЭ также как и в данном пособии [правописание сохранено. - Г.С.] подобные языковые явления не подвергаются анализу. Поэтому нет необходимости беспокоиться о том, что ваши ученики могут неверно (с точки зрения авторов других учебников) классифицировать то или иное языковое явление» [Там же].
Как показывает опыт, основания для беспокойства у педагогов и их подопечных все же имеются. Единый госстандарт нужен прежде всего для упорядочения понятийного аппарата дисциплины: пора наконец в школьной практике определиться по целому ряду вопросов: -ть - окончание или суффикс, оба, обе - собирательное числительное или определительное местоимение, нужно ли выделять в особую часть речи слова категории состояния и др.
В ситуации завершения эксперимента по введению ЕГЭ учителя высказывают настоятельное требование, чтобы были созданы и узаконены Министерством образования:
- школьный лингвистический терминологический словарь;
- список-минимум так называемых словарных слов, которые обязаны усвоить выпускники школ;
- школьный орфоэпический словарь, содержащий обязательный минимум лексических единиц и их форм, отступление от норм произношения которых будет наказываться в ходе тестовой проверки этих знаний;
- список грамматических норм, проверяемых заданиями ЕГЭ (сейчас в КИМ спрашивается не обо всех изучаемых в школе нормах).
Требуют упорядочения и уточнения правила русского правописания как орфографические, так и пунктуационные.
Принятие Единого госстандарта должно явиться необходимым стимулом для создания новых по типу, структуре, уровню сложности заданий, поскольку исчезнут запреты на использование в них упомянутых выше частей речи, форм слов. В условиях отсутствия такового лицам, ответственным за создание банка КИМ, следует ужесточить контроль за составлением
вариантов ЕГЭ по русскому языку. Повышению качества КИМ по предмету могло бы способствовать возрождение практики повышения квалификации педагога с отрывом от основной работы на срок от одной до двух четвертей: освобождение от занятий высококвалифицированных специалистов одновременно бы подразумевало их работу над банком заданий ЕГЭ (разработку новых типов, анализ имеющихся), по созданию учебно-методических пособий - в том числе по подготовке к ЕГЭ.
Третий момент, вызывающий негативное восприятие ЕГЭ, - это процедура выставления окончательных оценок за выполненные работы. Смущает гибкая оценочная шкала - вернее, ее явное «прогибание» под вводимое новшество. Ведь на каком бы уровне выпускники ни справились с КИМ, средний результат по стране известен заранее - 49-50 баллов. Дело в том, что в ситуации эксперимента, можно говорить смело, установлен лимит на «двойки» - примерно 7-9%. Их получают тестируемые, набравшие от 0 до 25-33 (в зависимости от предмета, общего уровня ответов) баллов. С этими цифрами согласуется доля «пятерок» - от 71 (по русскому языку - от 75) до 100 баллов, срединная же часть стобалльной шкалы делится на зоны «тройки» и «четверки». Напишут экзаменационные работы плохо - планка удовлетворительной отметки опустится, напишут лучше - она поднимется, чтобы не было слишком много отличников.
Так, в 2004 г. по русскому языку результаты были следующими (в %):
Страна, регион Балл
2 3 4 5
Россия 7,6 45 39,9 7,5
Томская область 1,4 37,8 50 11
И здесь было бы уместно погордиться местными достижениями на ниве среднего образования, но двухлетняя практика работы экспертом научила относиться к цифрам взвешенно: не только через сравнение с худшими результатами, но и осмысление того, что стоит за полученными процентами. Так, пять из ста томских выпускников не знает родного алфавита, четверо из пяти - что такое переходный глагол, а шестеро из десяти не могут охарактеризовать предложение (выбрать один из четырех приведенных ответов). Только 18% учеников дали правильный ответ на задание А1 в 11-м варианте, требовавшем указать, в каком из предложенных слов (кипеть, женить, шептать, великан) представлен звук /э/. Лишь каждый второй молодой человек знает, что значение не похожий на других, отличающийся яркими индивидуальными чертами имеет слово самобытный, а не самовластный или самозабвенный. 41% тестируемых не представляют семантических различий в словах взрывной и взрывчатый - в ситуации, когда сочетание взрывчатое вещество многократно произносится с экрана телевизора ежедневно.
Вот общая картина освоения томскими выпускниками разделов предмета: фонетика - 72,9%, лексика -77,2%, морфемика и словообразование - 58,5%, морфология - 39,8%, синтаксис - 40,6%, орфография - 67,8%,
пунктуация - 71%, речь - 66,3%, нормы языка - 66,2%, выразительность речи - 39,8%. Но ведь при этом в КИМ по русскому языку 32 из 40 - это задания с выбором ответа, где есть большая вероятность случайного попадания в цель, простого угадывания. Если же в систему оценивания ввести корреляцию выполнения заданий по тому или иному параметру в разных частях контрольного варианта, полученные сегодня результаты ухудшатся существенным образом. Здравый смысл требует, чтобы тестируемый, собравший, например, все возможные баллы в части А в зоне вопросов по орфографии (верно отметил требуемым знаком нужные позиции), но в части В написавший «прилогательное», а в рецензии (часть С) по данному критерию не заработавший ни одного очка, должен быть наказан и по первой группе заданий.
Лукавство в оценивании ЕГЭ просматривается и в том, что одинаковые результаты показаны в стране практически по всем предметам, кроме иностранных языков: математике - с ее статусом обязательного для школьников экзамена (625 тыс. писавших в 2003 г.), русскому языку - второму по количеству участников экзамене (около 258 тыс.), географии (почти 11 тыс.) или литературе (2 тыс.), на которые идут единицы добровольцев, избравшие эти предметы в связи со своей будущей специальностью. Понятно, что выборный характер экзамена играет свою роль в выставлении общей оценки. Так, в Томской области процент участия в ЕГЭ по нашему предмету вырос за год с 49 до 67. При этом задания базового уровня были выполнены хуже на 7,3%, повышенного уровня сложности -на 5,2%, а общая средняя оценка школьников оказалась ниже прошлогодней всего на 0,8 балла! Справедливости ради необходимо отметить, что часть С выполнена ими лучше на 2,2%, но это, скорее, результат проявления лояльности экспертов, уже познавших последствия низких оценок своих учеников на себе.
Трудно поверить, что подобная система оценивания результатов экзамена отражает истинное положение дел в школьном образовании. Получается, что тестом измеряем лишь то, к чему легко прикладывается созданная «ЕГЭзацией» страны линейная шкала. Но даже еди-
ный инструмент в разных руках выдает различные показатели. Например, приведенные выше сравнительные цифры - результат обработки нынешних данных специалистами Центра оценки качества образования в Т омской области, а вот по данным Г ородского научнометодического центра, во всех из трех частей КИМ наши школьники показали ухудшение оценок на 10-12%. В этом случае еще более непонятно сохранение областью высоких позиций в общероссийском рейтинге.
Итак, на этапе эксперимента по введению ЕГЭ тестовая форма выполнила диагностическую функцию, выявив многие проблемы школьного образования. Стремительно прогрессирующая языковая болезнь, не самым ярким симптомом которой может служить фраза школьника «Обломов душевный человек, но совершенно тормознутый» [9], обозначается как «катастрофическое снижение культурного уровня учащихся в общегосударственном масштабе» [3. С. 125]. Она вызвана целым комплексом экстралингвистических примет нынешней действительности, разговор о которых не входит в предмет данного обсуждения.
Как ни парадоксально, низкий уровень культуры речи и падение практической грамотности, выявленные с помощью КИМ единого экзамена, усугубляются в том числе и самой тестовой формой проверки знаний, исключающей развернутые высказывания. Введение ЕГЭ по литературе может привести к еще более серьезному обострению этой ситуации, поскольку читать станут еще меньше, а где еще учиться правильной речи, как не у классиков?
Учителя неоднократно подчеркивали, что полученные школьниками в ЕГЭ оценки совпадают с теми, что они ставили им в течение ряда лет. Эта мысль приводится и в «Сборнике материалов для региональных предметных комиссий»: «Практически по всем предметам эти результаты в основном совпали с данными, полученными в других исследованиях состояния общеобразовательной подготовки учащихся» [10. С. 26]. Если это так, то почему именно тестовая форма экзамена должна стать единственно возможной в нынешней ситуации?
ЛИТЕРАТУРА
1. Старикова Г.Н., Малярова С.Г., Тубалова И.В., Федянина Г.И. Анализ результатов ЕГЭ-2003 по русскому языку в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации. Томск: Дельтаплан, 2003. 62 с.;
2. Старикова Г.Н., Колпакова Л.В. Анализ результатов ЕГЭ-2004 по русскому языку в Томской области: Аналитический отчет и методи-
ческие рекомендации. Томск: Дельтаплан, 2004. 55 с.
3. Касьянова В.М. Практическая грамотность школьников - пути и способы ее формирования // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2004. № 2. С. 120-128.
4. Капинос В.И., Львова С.И., Гостева Ю.Н., Васильевых И.П. и др. Методические рекомендации по разработке контрольных измерительных материалов для проведения единого государственного экзамена по русскому языку: Результаты единого государственного экзамена 2003 г. по русскому языку. М., 2004. 58 с.
5. Словарь-справочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Цитадель, 1996. 586 с.
6. Цыгбулько И.П., Львова С.И., Коханов В.А. ЕГЭ. Тренировочные тесты. Русский язык. М.: Эксмо, 2004. 86 с.
7. Баранов М. Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык: Справочные материалы. М.: Просвещение, 1989. 287 с.
8. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение,
1980. 290 с.
9. Гудкова Д.Б. «О пользе написания сочинений и связанных с этим проблемах» // Вестник Московского университета. Серия 9. Филоло-
гия. 2003. № 1. С. 171-176.
10. Сборник материалов для региональных предметных комиссий / Сост. Г.С. Ковалева, А.О. Татур. М., 2004. 50 с.
Статья представлена кафедрой русского языка филологического факультета Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Филологические науки» 17 декабря 2004 г.
