CC BY
202Размышление о терминологии и практике преподавания русского языка в мире: русский
и Л I/ к/ Л I/
как иностранный, как неродной и другой родной
Людмила Громова, канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка как иностранного Тверского государственного университета
Екатерина Кудрявцева, канд. пед. наук, доцент, научный сотрудник Института иностранных языков и медиатехнологий университета г. Грайфсвальда (Германия)
В последнее время в России в академических кругах и в среде педагогов-практиков возникла явная терминологическая проблема: при том что в различных источниках существует значительное количество определений подтипов многоязычия, нет точного разграничения собственно русского языка как родного (далее РКР), другого родного (термин «второй родной» мы считаем неверным, поскольку первенство того или иного языка зависит от ситуации общения, темы и других (экстра)лингвистических факторов; посему далее - РКДР), неродного (далее РКН) и иностранного (далее РКИ). При четко прослеживаемом различии методик преподавания РКИ и РКР, разведение преподавания РКН и РКДР также крайне неоднозначно.
Одной из причин необходимости переосмысления терминов явилось изменение геокультурного статуса русского языка и более пристальное внимание к социокультурным проблемам функционирования его в различных лигвокультурных пространствах:
«Изменение геокультурного статуса русского языка потревожило, на наш взгляд, даже совсем недавно казавшиеся незыблемыми самые общие, базовые понятия, которыми пользовались и социолингвисты, и методисты. К ним относятся, например, государственный язык, родной язык, неродной язык, иностранный язык, мировой язык1».
1 Прохоров Ю.Е. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности, новые модели // Русский язык за рубежом. 2012. №3. С. 5.
Общая методика, т.к. общая цель — ЕГЭ
Илл. 1. Схема А. Голубевой.
Международная конференция «Проблемы формирования сбалансированного билингвизма», 5 ноября 2012 г. (СПб.: Златоуст, 2012)
Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации» обязывает обеспечить получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного.
Существуют мнения об искусственности термина РКН как возникшего под давлением историко-географической и социокультурной реальности: преподавание русского языка в национальных школах республик и регионов как статусного, государственного при ином родном языке. Причем важно помнить, что статус и престижность языка принадлежат к макроуровневым явлениям и тесно связаны с особенностями его функционирования2.
Рассматривая сферу функционирования русского языка в мире и учитывая изменение его роли в связи с новыми социокультур-
2 По утверждению У. Аммона (Ammon U. (ed.) Status and Function of Languages and Language Varieties. Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 1989) статус языка — результат, сформировавшийся на основе его функций, признания ценности его роли. Эстонский исследователь М. Ран-нут отмечает, что русский язык в Советском Союзе выполнял функцию обеспечения межнационального общения в многоязычном государстве (interethnic language). См. также: Раннут М. Пособие по языковой политике. Таллинн, 2004. С.54.
ными реалиями, мы бы в первую очередь обратили внимание на особенности взаимоотношения язык — культура, сложившиеся за последние годы в различных современных лигвокультурных пространствах3. В ряде случаев территории распространения РКН по исторически сложившимся условиям (распад СССР и отказ от русского языка как официального в рамках нового государства) трактуются сегодня как пространства РКИ (Киргизия, страны Балтии и др.). При преподавании РКР в России также нередко приходится прибегать к методам РКН (ранее «русский в национальных школах») или даже РКИ в связи с падением уровня общего образования в дошкольных учреждениях и семье. Занятия русским языком в силу своей специфики должны быть нацелены на общее интеллектуальное и духовное развитие учащихся, ибо оно является неотъемлемой составляющей национального характера русского человека. Ю.Е. Прохоров также отмечает, что, «внутри страны обучение государственному русскому языку в ряде случаев превращается в обучение «неродному языку» — достаточно указать на полиэтнические классы во всех крупных городах России, где иногда большинство учащихся вовсе не являются носителями русского языка».
Обучение РКДР в стране с другим официальным или государственным языком осложняется различными изменениями лингво-культурного пространства. Все чаще встречаются примеры, когда обучение русскому языку как одному из родных (то есть понимаемому как язык родителей) за рубежом превращается при недостаточном участии семьи в воспитании подрастающего поколения с учетом доминант лингвокультурного поля «русская национальная личность» в обучение РКИ. Реальна, по мнению Ю.Е. Прохорова, и иная проблема: «Очень многим носителям русского языка как другого родного, живущим в среде другого языка и другой культуры, их собственный уровень владения русским уже не позволяет в полной мере решать на нем свои потребности там, где он является государственным и где носитель реализуется в культурных координатах именно этого языка. Выпускники школ с национальными языками обучения и другими государственными языками в последнее время испытывают уже значительные трудности при обучении в России на том языке, который считают одним из родных
3 Прохоров Ю.Е. Указ. соч. С. 5. №2 (43) 2013 Альманах «ЭТНОДИАЛОГИ»
(то есть на русском). Общаясь на русском языке в крайне ограниченном наборе коммуникативных пространств и системе других реалий оценок, они часто затрудняются и в понимании высказываний, и в их построении на своем родном языке, но в родной для этого языка культуре: «Что говорят?», «О чем говорят?», «Почему так говорят?». Обратный наглядный пример - русскоязычная пресса в других странах: живущий в России носитель русского языка может оценить, что написано это на абсолютно русском языке, но далеко не всегда может понять, о чем написано»4.
Неоднозначна терминология в описываемой нами области и вне РФ. Так, в Финляндии наряду с термином РКР5 часто в том же значении употребляется термин «домашний язык» (то есть фактически РКДР) — kotikieli6, который указывает на специфическую функциональную разновидность русского языка в диаспоре: ограниченную сферу его употребления. В ФРГ часты термины «язык матери», «язык семьи» (Familiensprache, Muttersprache). О. Пусси-нен отмечает существенные отличия русского языка второго поколения четвертой волны русскоязычной диаспоры от русского языка метрополии. Другой родной язык билингвов приближается к русскому языку, используемому в качестве лингва франка, когда главной стратегией говорящего становится употребление упрощенных вербальных форм общения и толерантное отношение к несоблюдению языковой нормы.
На наш взгляд, различение этих четырех терминов, как и признание наличия четырех различных методик преподавания и изучения, необходимо7. Во-первых, основная разница лежит даже при относительно равных уровнях владения языком носителей РКН, РКДР и РКИ скорее в экстралингвистической сфере. Во-вторых, заявляя об индивидуальном подходе к обучению, об учащихся как субъектах, а не объектах образовательного процесса, мы также
4 Там же.
5 Мустайоки А., Протасова Е. О русском языке в Финляндии // Изучение и преподавание русского языка в Финляндии. СПб., 2010. С. 4-12.
6 Пуссинен О. Домашний язык. Стратегии функционирования русского языка в качестве второго родного (на примере русскоязычной диаспоры Финляндии) //Большие и малые языки в языковом, культурном и образовательном пространстве поликультурного мира. Тверь, 2010. С. 86-112.
7 См. Также: Кудрявцева Е.Л. Основные различия в преподавании русского языка как иностранного, как родного и как второго родного // Русский язык как второй родной и методика его преподавания в диаспоре: Сборник статей/ Отв. ред. В.В. Молчановский. Peter Lang, 2009. С. 27-35.
должны учитывать и их отношение к предмету. Только решив вопрос о разграничении РКИ, РКН, РКДР, РКР, можно переходить к измерению уровня сбалансированности двуязычия (с включением или исключением этнокультурной составляющей, проявлений сбалансированности национальных компонентов характера).
И.П. Лысакова провела исследование истории терминологических разногласий и пришла к следующему выводу: «В случае с мигрантами иностранный язык необязательно воспринимается как чужой, он может стать психически и социально близким, если ребенок с детства живет в России. Так, на российской почве возникла терминологическая триада: русский как родной, русский как неродной (для живущих в России инородцев-мигрантов), русский как иностранный. Этот терминологический разнобой очень показателен, так как имеет исторические и методические причины.
На практике феномен «русский язык как неродной» уже давно живет достаточно активно самостоятельной жизнью. В советское время у него было свое имя — «русский язык в национальной школе». Преемником этого имени сегодня стала номинация «русский язык как язык межнационального общения», противопоставленная русскому языку как родному (ср. Саяхова Л.Г., Башкирия), у других авторов «русский язык в национальной школе» заменен на «русский язык в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным)» (Быстрова Е.А. и др.). В «Линг-водидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина есть два термина: «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной», каждому посвящена отдельная словарная статья. Но содержание понятия «русский язык как неродной» трактуется как «русский язык в национальной школе» (Щукин, 2007: 29), что не охватывает содержания предмета «русский язык для мигрантов», которые учатся в русскоязычной среде вместе с носителями русского языка в одном классе. Этот третий русский на практике иногда и вовсе не выделяют. Так, в полиэтнических московских школах (где процент нерусскоязычных детей еще выше, чем в школах Санкт-Петербурга) русский язык преподается детям под именем «русский язык как иностранный». Конечно, это упрощает проблему, но не решает полностью ее в научно-методическом плане, так как по уровню содержания и по объему задач этот русский зна-
чительно отличается от русского языка как иностранного, хотя элементы методики РКИ, конечно, в преподавании РКН необходимы. В вузах Санкт-Петербурга «русский язык для мигрантов» называют «русский язык как неродной» (РКН), чтобы отделить от номинации «русский язык как иностранный» (РКИ): есть серьезные различия между РКИ и РКН по целям и по методике обучения. Правда, некоторые коллеги видят в наименовании «неродной» ущербность (оттенок второсортности) для инофонов, овладевающих русским языком для жизни и работы в России. В научных статьях используют поэтому сочетание «русский для инофонов» (С.Н. Цейтлин), чтобы избежать не всем нравящегося слова «мигранты» (но иностранцы, как и мигранты, тоже инофоны, и в этом случае стирается различие между РКИ и РКН)»8.
Многие российские исследователи вообще избегают понятия «русский как второй (на наш взгляд, вернее — другой) родной» для описания языковой ситуации на территории РФ и СНГ, оставляя этот термин для стран Дальнего Зарубежья. Кстати, термин «русский язык как второй» (ср. западную традицию as second language) воспринимается российскими исследователями изначально негативно: московская исследовательница А.С. Маркосян в книге «Очерк теории овладения вторым языком» подробно проанализировала возможные номинации «русского языка мигрантов» и пришла к выводу, что нейтральный в эмоциональном плане термин «русский язык как второй»9 не может быть приемлемым вследствие многозначности понятия «как второй» (второй после материнского или второй иностранный, или как государственный — для белорусов, для татар).
При этом немецкие исследователи четко разделяют «немецкий как один из родных», «немецкий как иностранный» и «немецкий как единственный родной» с учетом функции языка в обучении (в школе), ситуации обучаемого, функции языка в жизни (язык социализации и окружения, родной язык или иностранный изучаемый язык), измерения уровня владения (знания владеющих языком как другим родным измеряются по той же шкале, что знания
8 Лысакова И.П. Первый букварь русского языка для мигрантов // Филология и культура. Philology and culture. 2012. № 2 (28). С. 72-74.
9 Цит. по: Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М., 2004. С. 88, 91.
носителей языка как родного), проблем в изучении и типологии ошибок и рамочных условий обучения.
Интересны в связи с этим также следующие трактовки двуязычия/билингвизма эпохи зарождения исследований в СССР:
• «Как следует из самого термина «двуязычие», имеется в виду свободное владение двумя языками - родным и русским»10.
• «Практику попеременного пользования языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными»11.
• «Под двуязычием понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения»12.
• Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух - полилингвами, более шести - полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам13.
• Владение двумя языками или литературным языком и диалектом; двуязычие14.
• Дети-билингвы - это дети, владеющие двумя языками и легко переходящие с одного языка на другой15.
Именно в той изначальной дефиниции билингвизма (и русского как родного — неродного) мы видим источник сегодняшней терминологической неразберихи, проистекающей из: 1. Политизированности понятия билингвизма и рассмотрении в XX веке в СССР/РФ как билингвов только носителей национальных языков и русского как неродного, но не носителей рус-
10 Деришев Ю.Д. Введение // Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976. С. 9.
11 Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. С. 22.
12 Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 9-10.
13 Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 313-318.
14 Ефремов Т.В. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. М.: Дрофа, Русский язык, 2000.
15 Банк данных медицинского портала «Медунивер» // [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://meduniver.com/Medical/Psixology/uchim_rebenka_vtoromu_iaziku.html
ского и одного из европейских языков как родных16. Поэтому речь и не идет о необходимости выделения в отдельную графу понятия «русский как другой родной» (до 1990-х годов вообще о мигрантах 1-3-й волн в СССР говорить было не принято).
2. Отсутствия дифференциации по уровню владения каждым языком и по ситуациям общения (социокультурным условиям двуязычия), свойственной европейским и американским исследова-
17
нием естественного многоязычия тех лет17.
3. Неучета в исследованиях отношения самого билингва к своим языкам как субъекта, а не объекта изучения.
4. Нечеткости в описании самого термина «билингвизм» как «владения двумя языками вообще» (Е. Хамраева) или «владения двумя языками на уровне родных».
С учетом всего изложенного выше, мы предлагаем следующую дифференциацию понятий: вместо «первый и второй родной языки»18 мы полагаем оптимальными термины русский как один из родных (РКОР) и как другой родной (РКДР). Русский как один из родных характерен для автономных республик и областей в составе РФ с русским как одним из территориальных государственных языков (восстанавливающих сегодня свой исконный, ранее нестатусный язык, но сохраняющих и русский язык, например, Татарстан, ЯНАО). Русский для детей соотечественников, проживающих в иноязычной окружающей среде с русским языком как материнским/семейным — РКДР.
Русский как неродной (РКН) — термин для определения статуса русского языка для мигрантов из бывших республик СССР/стран с иным, нежели русский, государственным языком, проживающих
16 См. также: Бурыкин А.А. Ментальность, языковое поведение и национально-русское двуязычие // [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://www.referat.wwww4.com/view-text-65064
17 Достаточно сравнить статьи на эту тему в Википедии как зеркале обобществленного научного мнения ( http://de.wikipedia.org/wiki/Bilingualismus, http://ru.wikipedia.org/wiki/Билинг-визм); или — для сохранения временных рамок цитирования — Haugen, 1956: The Effect [of bilingualism] on Intelligence; Lambert und Peal, 1962: The relation of bilingualism to intelligence; Oksaar E. Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 2003 и др.
18 Принято в Европе — по последовательности социализации, первичной и вторичной, в семье и в обществе; но место языка в жизни личности меняется с течением лет и в зависимости от ситуации общения и самими билингвами трактуются иначе — «первый» от старшего поколения, «второй» — пришедший со временем и личным опытом, «иной/другой мой язык».
в русскоязычной среде (например, трудовые мигранты в РФ). Или для старшего поколения граждан республик СССР (например, старшее поколение населения стран Балтии, Грузии и др.; на востоке Украины и в Белоруссии, Казахстане, вероятно, все же статус русского языка как одного из родных и официальных языков сохранен до сих пор).
Русский как иностранный (РКИ) — термин по отношению к представителям стран, в которых русский язык никогда не являлся и/ или не является в данный момент одним из государственных. В будущем подобный статус заменит статус русского как другого родного и как неродного для последующих поколений русскоязычной диаспоры вне РФ, в дальнем и ближнем зарубежье, и в бывших республиках СССР.
Значит, на данном этапе для РФ актуальны русский как неродной и как другой родной в несбалансированном или (отчасти) сбалансированном многоязычии детей.
Но при этом важно помнить, что подобное терминологическое разведение понятий принимается нами для структурирования описываемых явлений. В реальности все куда сложнее, и мы обязаны учитывать такой экстралингвистический фактор, как отношение к языку самого носителя, в нашем случае — ребенка.
В рамках проводимых нами «Тестов на наличие и уровень сбалансированности естественного русско-немецкого билингвизма (тесты с этнокультурной доминантой)» дети и подростки — естественные билингвы с русским как языком обоих родителей/отца или матери, выросшие в иноязычной языковой среде (ФРГ, Австрия, Швейцария), характеризовали русский язык как «мой семейный/домашний язык», «язык другой родины», «язык бабушки в России/семьи в Казахстане», «подаренный мне родителями», «язык другой школы, русской школы» и т.п. А немецкий — как «язык страны», «язык одноклассников», «язык воспитательницы», «мой язык не дома, во дворе/на улице» и пр. При прямом вопросе, какой из языков родной, младшие дети (5-8 лет) удивлялись непонятливости тестирующего («оба мои родные», «оба, мамин и папин»), а старшие (11-14 лет) приводили доводы в пользу того, что оба языка родные, просто используются в различных ситуациях и тем самым перенимают друг у друга первенство («Если один
родной, другой чужой, так? Но они оба не чужие! Значит, оба родные». «Русский и немецкий — родные. Русский важнее дома и в России, чтобы быть своим. Немецкий — в школе, с друзьями, чтобы понимали»; «По-русски мне проще проявить себя, по-немецки проще объяснить»).
Таким образом, первый по порядку овладения (родительский, семейный) язык существует для билингвов в пространстве своего внутреннего Я и семьи и служит для выражения эмоций, состояний, чувств; а второй (общественный) по времени его изучения и приобретения опыта общения на нем и нужен для взаимопонимания, но не самовыражения как личности. Один язык индивидуализирует, другой обобществляет, вводит в контекст окружения («делает таким, каковы все»). Но в ситуации общения языки могут поменяться местами, и первым станет доминантный в стране или в данном контексте общения язык. Все изложенное приводит к мысли о необходимости замены термина «русский как второй родной» на термин «русский как другой родной» с вариативностью позиций данных языков и связанных с ними национальных картин мира в сознании носителя в зависимости от контекстов коммуникации (см. илл. 2).
1. определение
учитывает не
РКР Знаю русский язык МЛ1 непроизвольность, бессознательное освоение Русский язык как единственная реальность единственность русского языка Я только страну проживания, но язык первичной и вторичной социализации и этнокультурный компонент (язык этнической самоидентификации;
язык — инстру-
РКДР Могу говорить на двух языках МЛ2 непроизвольность, бессознательное освоение (один центр мозга отвечает за 2 языка) Оба языка как неосознанная насущная потребность единство в двойственности («двуликий Янус») образование новой формы на пересечении двух сосуществующих языков мент, термометр для ее измерения); роль грамматики в отношении к коммуникации (изучение или обучение грамматике или коммуникации) и наличие
(при род-
произвольно- ственности эмоциональной
РКН Обязан знать русский язык МЛ2 непроизвольное, бессознательно-осознанное усвоение (зависит от Русский язык как осознанная потребность двойственность культур) или Я R (при отдаленности культур); составляющей и связи истории языка со своей или семейной историей («язык во мне или
языка окружений, ближайшего статусный язык — я в языке»)
отдаленного) в сильной позиции
Я R (куль-
туры даже
Русский близкород-
РКИ Мне нужно или я хочу учить русский язык МЛ1 (+1 на уровне С1-С2) произвольное, осознанное изучение язык как осознанная необходимость дополнительность ственные находятся под влиянием языка общества, нерусского)
Илл. 2: Особенности восприятия русского и другого родного языка естественными билингвами. МЛ — ментальный лексикон, не строится, а извлекается готовым из существующего багажа говорящего (лингвистического и экстралингвистического)
Наконец, при овладении языком как другим родным роль катализатора играет семья билингва, тогда как при изучении неродного языка таковым выступает общество, а при изучении иностранного — школа или вуз (см. илл. 3).
семья окружение ДОУ/школа
иное (общество)
И 1.2
Тип 1: Параллельное освоение языков (два первых языка); родители — носители обоих языков как родных: L1 — язык семьи, L2 — язык общества и государства
семья окружение ДОУ/школа иное (общество)
L1
L2
Тип 2: Сукцессивное (последовательное) овладение языками; родители носители только одного языка ^1) (частичный билингвизм)
семья иное (общество) ДОУ/школа вуз общество 2
РКН РКИ
Илл. 3: РКДР, РКИ и РКН — источники коммуникативной компетенции билингвов.
Тип 1 и 2 по проф. д-р Л. Гофман.
Тип 3 — на основании его образцов схематизирования ситуации19
Кто, кроме самого носителя языка (ребенка), имеет влияние на решение, какой язык для него родной? В первую очередь семья, родители, привносящие этот язык как язык внутрисемейной полной или частичной социализации в повседневное общение. Во-вторых, общество, маркируя ребенка-мигранта, как неносителя статусного (коренного) языка данного общества как родного. Следовательно, задача педагогов и родителей — найти пути, как дать ребенку возможность самому принять решение и сделать вывод о том, какой или какие языки для него родные?
Начать можно с анкетирования. И первый из вопросов — об отношении личности к своим языкам (оценка, предпочтение или подавление, языковые ожидания и представления). Интересно высказывание Т.Ю. Поздняковой о том, что «в языковом сознании билингвов каждая из форм существования русского языка («неродной», «иностранный», «другой родной») обладает своей систе-
19 Цит. по авторской странице: Prof. Dr. Ludger Hoffmann // [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://home.edo.uni-dortmund.de/~hoffmann/ABC/Mehrsprachigkeit.html
мой опознавательных и дифференцирующих признаков, не позволяющих, например, «неродному» и «иностранному» становиться синонимами (как это происходит в случае монолингвального развития личности), а «другомуродному» (выделено нами. — авт.) превращаться в комплиментарное иносказание» (илл. 4)20.
Русский как извне
навязанная
необходимость
РКИ
Русский как инструмент для общения с социумом (внутр. осознанная необходимость)
РКН
Русский как естественный и неотъемлемый способ самовыражения (внутр. потребность)
РКДР
Русский язык как «язык старшего поколения»
Илл. 4: Типы отношений билингва к русскому языку («языковая самоидентификация билингва» по Ю.Д. Апресяну)
Среди множества определений естественного многоязычия (би- и полилингвизма) мы выбрали наиболее объемное и в то же время понятное и близкое аудитории данной статьи: «Билингвизм -владение двумя языками; обычно в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма - когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо -один язык»). Частный случай - когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай - семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты).
Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения
20 Позднякова Т.Ю. Русскоязычие и проблемы русскоязычной идентификации билингвов // [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://www.bilingual-online.net/
обоими языками. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это необязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия21... (выделено нами. — авт.)»22.
Завершая эту статью-размышление, авторы приглашают специалистов к участию в создании терминологического словаря билингвизма (диглоссии) с учетом терминологических традиций таких стран, как Великобритания, Германия, Финляндия, Швеция, имеющих многолетний опыт работы с родными языками мигрантов и коренного населения. «Билингвизм ни в коем случае не статичен. Он находится в постоянном движении и постоянно под угрозой полного исчезновения»23. А утрата русско-национального или национально-русского билингвизма станет еще одним шагом в сдаче русским языком позиций языка межкультурной коммуникации, обеднит научное и профессиональное общение. Наша задача сегодня — поддержка естественного билингвизма с русским языком там, где невозможно получение им иного статуса.
Ключевые слова: русский как родной, русский как другой родной (язык семьи), русский как неродной (статусный), русский как иностранный, естественный билингвизм, экстралингвистические составляющие
Key words: Russian as native language, Russian as other native language (language in the familiy), Russian as non-native language (language of status), Russian as a foreign language, natural bilinguism, extra-linguistic formation.
21 Под условиями здесь понимаются социально-психологические условия как комплекс факторов, состоящий из социальных условий (статус языков, социальный статус носителей, этническая принадлежность ребенка и семьи, социальные сети, возраст переезда в новую среду и время проживания в стране исхода, сохранение контакта со страной исхода и др.); индивидуальность ребенка (возраст, пол, способность к языкам, мотивация, страхи и др.); языковые особенности каждого из родных языков, то есть экстралингвистические по преимуществу факторы.
22 Цит. по: Билингвизм // Электронный справочник студента [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://www.students.by/articles/77/1007721/1007721a1.htm
23 Перевод цитаты с немецкого издания: Dieter E. Zimmer: Mehrsprachigkeit: Wie wird der Kinderkopf damit fertig?// Die Zeit. 06.12.1996. Nr.50.
