CC BY
47
20. Рабочая концепция одаренности: 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. 95 с.
21. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. 624 с.
22. Renzulli, J. S. The three-ring conception of giftedness: A development model for creative productivity // Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Univ.Press. P.53-92.
УДК 811.127 (045)
Кудрявцева Е. Л.
Елабужский институт КФУ, Россия
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКИХ БИЛИНГВОВ2
В последнее время все чаще говорится о глобализации мира, образования, сознания. Политики, социологи, экономисты редко задумываются о том, что это понятие является определяющим по стоящему за ним контексту для развития и становления подрастающего поколения дву- и многоязычных детей в поликультурном мобильном сообществе.
Если для эмигрантов первой волны (1918-1924 гг.) основной целью являлось возвращение, если не их собственное, то их детей и внуков в освобожденную от большевизма Россию для ее восстановления в нормах дореволюционного периода (а задачами соответственно - воспитание и образование детей в рамках данных норм); то для конца ХХ - начала XXI вв. акценты сместились: добровольная миграция (не беженство) имеет для старшего поколения экономические причины; и дети не должны (хотя могут при желании) возвращаться в страну исхода. Их цель: стать успешными в новом сообществе страны постоянного или временного пребывания родителей. Стать гражданами, чувствующими свою принадлежность к нескольким, а не одной культурам; соблюдающими нормы общечеловеческого права и сосуществования; «людьми мира» (по И. Бродскому). А, следовательно, - научиться общаться на нескольких языках в рамках этнокультур и этносоциумов их носителей как родных.
2 Публикация подготовлена в рамках внутреннего гранта ЕИ КФУ (2015-2016 г.)
Ключевые слова: двуязычие и многоязычие, интерференция, переключение языковых и поведенческих кодов, этнокультура, «треугольник взаимной интеграционной сохранности», межкультурная коммуникация и компетенция, анамнез билингвизма, «Дорожная карта билингва».
Kudryavtseva E. L.
Elabuga Institute of KFU, Russia
MAJOR PROVISIONS FOR EDUCATION AND DEVELOPMENT OF NATIONAL-RUSSIAN BILINGUALS1
Globalization - of the world, education, consciousness - has recently been more and more discussed, but politicians, sociologists and economists seldom reflect on the fact that this concept and its background determine the development and formation of the younger generation - bi-and multilingual children in a polycultural mobile community.
For the emigrants of the 1-st wave (1918-1924) the main objective was their own or at least their children's and grandchildren' return to Russia (freed from the Bolshevism) for its restoration according to the pre-revolutionary order rules (and respectively the main task was to educate and raise children within these norms). At the end of the XX-th century and the beginning of the XXI-st century the emphasis has shifted: voluntary migration (not flight) has economic reasons for the senior generation; and their children do not have (though they can at desire) to come back to the country of their origin. Their purpose is to become successful in the new community of the country of continuous or temporary stay of their parents. They should become the citizens who feel their belonging to several, not one culture, and respect universal rights and rules of coexistence; they must be «people of the world» (according to I. Brodsky). And consequently they should learn to communicate in several languages within ethno cultures and ethno societies of their carriers.
Key words: bilingualism and multilingualism, interference, switching of language and behavioural codes, migration and emigration, ethnoculture, «triangle of the relative / mutual integration safety», cross-cultural communication and competence, anamnesis of bilingualism, «Road Map of a Bilingual».
1 The publication has been prepared under the grant of Elabuga Branch of Kazan Federal University (2015-2016)
Для начала определим, какие факторы воздействуют на становление и развитие естественного дву- и многоязычия?
* характеристика собеседника, общение с которым требует переключения с одного языка на другой или такого переключения не требует (монолингв, билингв с тем же доминирующим языком, билингв с другим доминирующим языком);
**
ситуация общения (время, место, готовность к общению);
*** статус родителей и окружения (от уровня образования и уровня владения родным языком до социального положения в новом обществе).
Рисунок 1 - Экстралингвистические факторы, влияющие на проявление билингвизма (степень различия языков и культур и пр. мы относим к факторам скорее лингвистического плана)
Что мы имеем в этнолингвокультурном плане в случае русского как родного (РКР) и русского как иностранного (РКИ) (объективированных биографией носителей) и русского как одного из родных (РКДР) и неродного (РКН) (основанных в т. ч. на субъективном восприятии носителями):
Таблица 1 - Восприятие языков носителями МЛ - «ментальный лексикон» не строится, а извлекается готовым из существующего «багажа» говорящего (лингвистического и экстралингвистического)
РКР Знаю МЛ1 непроизвольность, РЯ как единственность Я
Л русский бессознательное освоение единственная РЯ
w язык. реальность
РКДР Могу МЛ2 непроизвольность, оба языка как единство в образование новой
говорить бессознательное освоение неосознанная двойственности формы на пересечении
(В на двух (одни денгрьг мозга насущная («двуликий 2-х существующих
языках. отвечают за 2 языка) потребность Янус») ^^ языков
РКН Обязан МЛ2 произвольно- РЯ как осознанная двойственность Я я (при родственности
знать непроизвольное, потребность культур) или
* русский бессознательно- Я И (при отдаленности
и язык. осознанное усвоение культур): статусный
(зависит от языка язык - в сильной
окружения, ближайшего и позиции
отдаленного)
РКП Мне МЛ1 произвольное, осознанное РЯ как осознанная дополнительность Я И (культуры, даже
нужно или (+1 изучение (разные центры необходимость близкородственные,
я хочу на мозга отвечают за 2 находятся под влиянием
% учить уровне языка) языков «своих» обществ-
русский С1-С2) носителей)
язык.
В экстралингвистическом плане картина представляется нам в виде пазла, прочитываемого как по горизонтали, так и по вертикали и выстраиваемого вокруг вопроса на самоопределение (не путать с самопрезентацией, диктуемой успешностью самоопределения и самореализации) билингва:
Два 1 языка ""Ч)две С культуры \ Два общества Р ^переключение между ними
один характер ^^^ ОН- 1Ш1 [ ннтернацион V/ альный ^ кто я? ^ одна ] личность/4, / би-или \ ^—' интернациональ \ 1 ВОЗМОЖНО единство противоположно
ная
структуриро > ванное ( сознание образное восприятий ) мира открытость N новому ) необходимость 'баланса
Рисунок 2 - Модель-пазл «Сбалансированный билингв»
(«прочитывается» по горизонтали и вертикали; возможны вариации, здесь не затрагиваемые, например в связи с наличием в одном обществе более двух языков при едином этнокультурном компоненте: каталонский и испанский языки в Испании, испанская культура)
Исходя из всего сказанного выше, обозначим основополагающие показатели развития и становления естественного билингвизма:
1. Физиология билингвов и их интересы (обусловленные возрастом) соответствуют физиологии и сферам интересов их монолингвальных сверстников. Различия начинаются в области самовосприятия и мироощущения: билингвизм означает, как минимум, бинациональную (оптимально интернациональную: см. ниже) личность, суммирующую разные национальные картины мира из двух доступных ему и неотъемлемых «первоисточников». Если использовать высказывание Ю. А. Сорокина [8], можно сказать, что у билингвов при насильственном подавлении одного из исконных (семейного или свойственного иному окружающему обществу) языков и культур как «непрестижных», его деактивации, страдает изначально не сознание, «ориентированное на логизирующую форму осмысления мира и всех других в нем», а глубинная ментальность, «реализующая спонтанную форму существования в мире и интуитивную форму понимания и самого себя, и других».
2. Охарактеризованные выше особенности мировосприятия и самоощущения билингвов проистекают из жизненной ситуации, породившей их естественное многоязычие: нахождения в эмиграции (следствие выбора их родителей, а не их самих [1]) или в национально-русском регионе РФ. При этом вообще не важно, где именно протекает процесс взросления будущего естественного билингва. Важно, что на него воздействуют и в нем преломляются, формируя его личность, два родных языка (или неродной и родной языки) и две родных (или неродная и родная) культуры. Поэтому задача педагогов и родителей как «образовательно-воспитательного тандема» - учитывать эту дуальность и в меру своих сил ситуативно уравновешивать ее составляющие. Как минимум, нужно отказаться от игнорирования или искусственного занижения (или завышения) престижности одного из компонентов.
3. И наконец, самое главное: характер и уровень развития естественного билингвизма зависит от уровня владения родными для билингва языками и культурами (или родным и неродным), который имеют представители старшего поколения семьи и педагоги, а также готовности семейного и внешнего социумов к сбалансированной кросс-культурной коммуникации. В нынешнем пост-кросс-культурном обществе, когда при измерении уровня межкультурной компетенции особое внимание должно уделяться сохранению коммуникантами собственной этнокультурной идентичности в «усредненной» поликультурной среде, на наш взгляд, необходимо говорить о создании самостоятельных тестов для измерения уровня чистоты родных языков и культур билингва, при учете наличия интерлинг-вального, интеркультурного и интернационального компонентов совокупной бинациональной личности. Причем проверка эта должна происходить в коммуникативно-речевых ситуациях, приближенных к реальным. Тест этот может иметь целью проверку сбалансированности «переключения кодов» (code-switching) как лингвистических, так и культурных, точнее - лингвокультурных. От того, насколько грамотный, богатый, обеспеченный этнокультурным фоном, реализуемый в коммуникативно-речевых ситуациях, актуальных для данного возраста, язык предлагается к освоению (для неродного - усвоению) детям и подросткам, зависит и их коммуникативная компетенция.
Из сказанного напрашивается вывод о необходимости особого подхода к детям естественным билингвам со стороны родителей, педагогов, реализуемого в учебных и дидактических материалах,
технологиях и методиках. Этот подход должен учитывать дуальность их мировосприятия, которая проявляется в языке (речи): это должно быть коррекционно-направляющее обучение с усиленным страноведческим компонентом; наблюдение за детьми, коррекция поведенческих и прочих проявлений, помощь в самоопределении как гражданина мира - предложение инструментов для самоопределения, идеи соположения, а не противопоставления культур и языков. И исходим мы из НЕОБХОДИМОГО знания педагогами (а оптимально и родителями) языков и культур как страны исхода (России), так и страны проживания билингвов и РЕАЛЬНОГО учета их в системном интегративном (изначально модульном, поскольку индивидуальном) образовательном процессе [2; 3; 4; 5; 7].
1ШТЕ1ТАЩ1Я
СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ II ВОСПИТАНИЕ
Рисунок 3 - Оберег «Символ Божественной мудрости» как основа для «треугольника взаимной интеграционной сохранности» многоязычной личности.
Рисунок 4 - Варианты «анамнеза» билингва («пирамида» и «крыша») как модели реализации «треугольника взаимной интеграционной сохранности»
Безусловный интерес представляют анализ ситуации с обучением билингвов в системе регулярного образования Австрии и предложения по ее улучшению с учетом актуального положения, представленные в изданиях: AKKU§, Reva/ BRIZIC, Katarina/ de CILLIA, Rudolf: Bilingualer Spracherwerb in der Migration. Psychagogischer und soziolinguistischer Teil des Schlussberichts. Wien 2005: BMBWK; De Cillia, Rudolf u.a. (Hrsg.) (2003): Die Kosten der Mehrsprachigkeit. Globalisierung und sprachliche Vielfalt. The Cost of Multilingualism. Globalisation and Linguistic Diversity. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften; De Cillia, Rudolf (2008): Spracherwerb in der Migration: Informationsblätter des Referats für Migration und Schule N 3/2008. Wien 2008: BM:UK. В России интерес представляет методики О. Соболевой (двуполушарная методика обучения).
Почему именно би- и полилингвы являются своеобразной «группой риска»:
• декларируемое педагогами отставание в развитии (проявляющееся в речевом развитии как интерференция, более или менее длительный «период молчания»; при абсолютной сохранности психической и физической норм возрастного развития);
• неверная диагностика педагогами (а не специалистами-психологами), не подготовленными к взаимодействию с поколением многоязычных детей, вырастающим в поликультурном информационном пространстве;
• гиперактивность би- и полилингвов (на поверку оказывающаяся зачастую свидетельством неверного подхода к их обучению);
• система дошкольного и школьного регулярного образования в данный момент не подготовлена к реализации индивидуального системного би- и полилингвального развития ребенка.
Выводом из изложенных выше постулатов становится необходимость включения в стандарт педагога дошкольного, школьного и дополнительного образования восприимчивости к ситуации развития и образования би- и полилингвального ребенка в поликультурной среде. И помощником их должен стать основной показатель «сохранности» естественного многоязычия - этнолингвистический и этнокультурный компонент (точнее, этнолингвокультурный в его целостности).
Знание возрастных физиологических и психологических особенностей любого ребенка должно дополняться понимаем возможных отклонений от нормы речевого / языкового развития для билингвов и полилингвов (язык - не как самоцель, а как термометр, слышимый показатель, «рупор» самовосприятия и состояния воспитанника). Для чего педагогу-практику необходимы знания по основам психологии, логопедии, дефектологии, культуро- / страноведению и (а не или) постоянная консультационная поддержка специалистов в данных областях при определении индивидуального подхода к каждому воспитаннику - для стабилизации его поступательного развития как естественного би- или полилингва.
Работу с би- и полилингвами как с потенциально одаренными детьми можно и нужно рассматривать в ключе инклюзивного образования (корректировочные классы не как классы выравнивания, а как система поддержки положительной специфики обучающегося контингента). Причем, подобную работу оптимально проводить в «треугольнике взаимной интеграционной сохранности» (когда происходит адаптация детей к условиям страны и культур проживания, и адаптация членов общества к меняющемуся облику подрастающего поколения). Реализация треугольника «взаимной интеграционной сохранности» происходит с учетом страны/региона/ образовательного центра пребывания би-/полилингва (как макро- и микроуровнях).
1. Билингвальное образование как мобильная система (м. б. реализовано как в корректировочных классах, так и в центрах доп. образования и в неформальной образовательной среде по модели «обучение длиною в жизнь») несет, в основном, общеразвивающую функцию и необходимо для:
• расширения мировоззренческих горизонтов воспитанника (говоря иначе, заполняет лакуны, оставленные системой регулярного образования и углубляет познания и практический опыт ребенка в интересующих его областях);
• всесторонней и системной поддержки не статусного языка и культуры в стране пребывания (например, русского в ФРГ) в ситуациях учебного и реального общения;
• расширения и углубления компетенций подрастающего поколения, недостаточно активированных в регулярном образовательном процессе и семье (таким образом, снимается проблема «полуязычия» на обоих или не статусном родном языке);
• возможности смены социального статуса и социальных ролей (ученик-учитель, непохожий на всех - такой как все, ведомый -ведущий, нац. меньшинство - нац. большинство и пр.);
• реализации собственных (наличествующих) компетенций («усиление силы»).
2. Система обязательного регулярного образования на основном государственном языке (с преемственностью всех уровней образовательных организаций от дошкольных до школы и вуза) - в основном, функция направленного стандартизированного в данной стране и регионе образования и интеграции (а часто и ассимиляции) его в данной социокультурной среде. Основные задачи (в идеале):
• закладка фундаментальных знаний и обучение самостоятельному их расширению и углублению;
• предложение узкоспециальных и междисциплинарных инструментов для работы (анализ и синтез / индивидуальная ситуативная интерпретация) с получаемой информацией и ориентации в информационной среде;
• демонстрация путей использования информации в существующем этно- и социокультурном контексте.
3. Основную функцию семьи можно обозначить как «корне -образующую»: передача компетенций от предков к потомкам, создание основы национальной самоидентификации (для мигрантов - н. с. диаспорального типа, открытого или закрытого / капсульного подтипа).
На точках углов треугольника рождаются вариативные (они же межевые, интегративные) формы работы:
А. Семейное дошкольное образовательное учреждение или семейное сопровождение продленного дня в школе как вариант для детей-билингвов с различными родными языками, посещающими поликультурные образовательные организации, дающие возможность им провести часть образовательного процесса (например, вторую половину дня) с ровесниками и представителями старшего поколения-носителями в той же языковой комбинации (важно для усвоения полученных в первой половине дня знаний, умений и навыков, преподанных на другом родном / неродном языке и превращения их в компетенции;
расширения коммуникации на не статусном языке по темам, обсуждавшимся на статусном и с учетом этнокультурного разнообразия). При этом в первой половине дня происходит социализация межнационального типа (в едином поликультурном образовательном центре); а во второй половине - внутридиаспорального типа (в этноориентированных семейных образовательных организациях).
Б. Проектная деятельность как возможность выхода из образовательной (а по сути, часто учебной) среды в реальный мир практического поликультурного взаимодействия.
В. Этот пункт обозначен нами как «Центры психолого-педагогической поддержки», и он является наиболее проблемным, поскольку здесь происходит взаимодействие / столкновение разнонаправленных типов социумов (общества со статусным и семьи со слабым языками; ассимилирующей / интегрирующей и ассимилируемой/интегрируемой культур и т. д.). При этом дополнительное образование (кружки и секции) управляется желанием родителей и их финансовыми возможностями; тогда как неформальное самообразование происходит стихийно (через СМИ и взаимодействие с обществом) и родители пытаются перенять здесь регулятивную функцию, что невозможно без финансового и / или морального рычага.
Следовательно, к задачам педагога добавляется требование обучить родителей общению и взаимодействию с ребенком-билингвом («помочь ему делать самому») с учетом его интересов (центры доп. образования), имеющихся ЗУНов и компетенций (мы рассматриваем компетенции как усвоенные и освоенные в практической деятельности ЗУНы) и типа мировосприятия (семья).
Би- и полилингвы различны по «анамнезу» (отсюда возникает необходимость ведения всеми участниками образовательного процесса «путевой карты билингва» / портфолио билингва), чтобы учесть невидимые с первого взгляда плоскости «айсберга», обуславливающие развитие ребенка и его путь в системе образования.
Точка психолого-педагогического сопровождения должна быть мобильной в системе обозначенных нами координат и применяться для сопровождаемого регулярного образования детей-билингвов. Как варианты ее реализации:
• обучение не статусному родному языку в детском саду, а затем в школе в системе продленного дня и часов по выбору учащихся силами педагогов центров дополнительного образования, носителей данного языка как родного;
• «родительские часы» с участием этно-психолога в регулярных центрах образования с учетом специфики страны проживания и исхода семьи учащегося и др.
Вывод из описанной нами ситуации: подготовка и проведение совместно российскими и страновыми высшими государственными образовательными учреждениями (например, педагогическими институтами) курсов повышения квалификации (а затем пошагово и переквалификации, а также скорейшее включение их содержания в первичную профессиональную подготовку педагогических кадров с учетом специфики стандартов и программ страны пребывания билингвов) и написание также совместно соответствующих международных и страновых стандартов для педагогов как «сопровождающих» развитие ребенка и становление его как личности, би- и (в идеале) интернациональной (включая консультационное сопровождение семьи).
Рисунок 5 - «Два языка - две культуры - один мир» как модель организации работы образовательного центра с этно-компонентом.
Как выглядит и реализуется данная схема «в развороте»?
Рисунок 6 - Типы социумов и их воздействие на естественного билингва
Условные обозначения: G... - общества в стране ПМЖ (например, России); О... - общества в стране исхода первого поколения мигрантов (например, Армении или Грузии). G 1, Общество 1 (О 1) -ближайший социум (для дошкольников - семья, для школьников -одноклассники), он первичный (непосредственный); G 2, Общество 2 (О 2) - удаленный социум (для дошкольников - ДОО, для школьников - семья), он первичный (непосредственный); G 3, Общество 3 (О3) - дистантный социум (общество страны исхода старших поколений), он первичный (непосредственный), но в случае, если контакт поддерживается только через представителей старшего поколения -это опосредованный и вторичный социум; G 4, Общество 4 (О 4) -медиасоциум (СМИ), он вторичный (опосредованный) (медиа-компетенция билингвов должна регулярно развиваться на обоих родных языках, причем должны быть учтены этноспецифические особенности содержания СМИ, обусловленные этносоциальными, этнокультурными, социолингвистическими данными аудитории в каждой из культур).
В переходные возрастные периоды (от ДОО - к школе 6-7 лет, от начального - к среднему образованию 10-12 лет) G 1 и G 2 меняются местами: более значимое место в жизни билингва начинает занимать не семья и язык первичной социализации, а школа и одноклассники (а тем самым оценка обществом страны ПМЖ языка и культуры семьи). В это время происходит смена «первого» и «второго» языков по значимости (но не по последовательности освоения).
КПО: капсула «привнесенного общества» - это вторичный (опосредованный) социум (образ страны исхода, существующий в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения; нередко находится в противоречии с образом страны исхода, сложившимся у статусной нации страны ПМЖ). Может быть использован педагогом при изучении специфики страны ПМЖ.
КСО: капсула «субъективного общества» - это вторичный (опосредованный) социум (образ новой страны ПМЖ в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения). В случае неуспешности родителей в новой стране ПМЖ статус «неудачника» неосознанно «прогнозируется» ими и для ребенка, а наличие успешных родителей с объективным взглядом на страну ПМЖ - залог успешности детей.
Литература:
1. Баркан А. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный - двуязычный ребенок. Братислава: Vert, 2012. 192 с.
2. Кудрявцева Е. Л. Smart-пособие «Инновационные практики в дополнительном образовании детей» (подготовлено в рамках международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в модернизации дополнительного образования детей»). М.: ФГОУ ФИРО. ВКИ «Собор», 2014. эл. диск.
3. Кудрявцева Е. Л. Речевое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: русский, национальные и иностранные языки; программа международного семинара повышения квалификации в Ижевске (27-30 октября 2014 г.) / сост. Е. Л. Кудрявцева, Л. Б. Бубекова, Т. И. Зеленина, А. Н. Утехина; под ред. Т. И. Зелениной, Л. М. Малых. Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та. 2014. 16 с.
4. Кудрявцева Е. Л., Волкова Т. В. Комплексные рекомендации по мобилизации предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации (Грайфсвальд, Германия) // Сб. мат-лов III межд. научно-практ. конф. «Современное образование: опыт, проблемы, перспективы развития», 15 сентября, 2014 г., г. Москва, Россия / сост. А. С. Сиденко; под ред. А. С. Сиденко, Е. А. Сиденко. М.: Инновации и эксперимент в образовании, 2014. С. 218-226.
5. Кудрявцева Е. Л., Бубекова Л. Б. Инновационные инструменты индивидуального психолого-педагогического сопровождения билингвов. Создание и поддержка треугольника взаимной интеграционной сохранности // «Социокультурные и филологические аспекты в образовательном и научном контексте»: первый межд. виртуальный форум по русистике, культуре, педагогике в Японии. Киото, 2014. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://bilingual-online.net/.
6. Acta humanistica et scientifica universitatis sangio kyotiensis. ISSN 0287-7902, ISSN 0287-9727, Humanities Series: статьи, доклады межд. форума в Японии 2014 г. Япония, Киото, Университет Киото Санге: Tanaka Print, 2014. С. 294-300.
7. Кудрявцева Е. Л., Буланов С. В., Тимофеева А. А. Интегративные модульные учебные пособия как путь к самоактуализации личности в поликультурном глобальном образовательном пространстве (на примере пособий для билингвов) //
Инновационные технологии в образовании: поиск новых парадигм: мат. межд. научно-практ. конф. (Актобе, 31 октября, 2014). Актобе: АУ им. С. Баишева, 2014. Т. 1. С. 222-232.
8. Сорокин Ю. А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. С. 21-36.
УДК 81'243:378.147
Лопарева Т. А.
Вятский государственный гуманитарный университет, Киров, Россия
УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ В ОБУЧЕНИИ МНОГОЯЗЫЧИЮ
В условиях перехода к реализации Болонских соглашений изменяются требования к процессу обучения иностранным языкам. Преподаватель иностранных языков сегодня должен не только снабжать обучающихся знаниями, умениями и формировать навыки. Необходимо развивать умение самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру. В этой ситуации особенно актуальна проблема формирования и развития у студентов автономной учебной компетенции и соответствующих способов усвоения знаний и формирования навыков. Развитие способности к автономной учебно-познавательной деятельности учащегося зависит от применения им учебных стратегий. В статье рассматриваются характеристики «успешного учащегося» и обосновывается необходимость обучения стратегиям овладения иностранным языком. При овладении вторым иностранным языком используются те же стратегии, что и при овладении первым иностранным языком, однако здесь есть своя специфика. Особенностью применения любых учебно-познавательных стратегий является их осознанность.
Специфика стратегий овладения вторым и последующими иностранными языками обуславливается накопленным учебным и лингвистическим опытом и возрастом учащихся. В статье предпринимается попытка рассмотреть стратегии, необходимые для развития фонетической стороны речи.
Ключевые слова: учебные стратегии, многоязычие, учебная автономия, «успешный языковой учащийся», фонетическая сторона речи.
