Тест на наличие и уровень сбалансированного естественного билингвизма - постановка проблемы Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Кудрявцева Е.Л.

кандидат педагогических наук, научный сотрудник Грайфсвальдский университет им. Эрнста Морица Арндта

Грайфсвальд, Германия Хенчель Т.

председатель правления Ассоциации ИКаРуС «Межкультурная коммуникация и русский язык», Карлсруэ-Грайфсвальд, Германия

Тест на наличие и уровень сбалансированного естественного билингвизма -

постановка проблемы (ДОУ)

Аннотация: В реальной жизни достаточно редка ситуация, когда в полилингвальном и поликультурном обществе (а таковым является на сегодняшний день практически любой город с населением более 30000 человек), чтобы в образовательном учреждении были моноэтнические группы. Возможны две ситуации:

- в регулярной учебной группе объединены моно- и би-(поли)лингвы, имеющие общие задачи и цели с точки зрения усвоения учебной программы и приблизительно общий уровень предварительной подготовки;

- наряду с регулярными учебными группами создаются вспомогательные учебные группы (для школ РФ т.н. «русские классы») в пропедевтических целях (подготовка по русскому языку для посещения регулярных занятий по предметам на русском языке).

И в том и в другом случае учителя и (или) воспитатели сталкиваются с многоязычием. И работа с многоязычными детьми в поликультурной среде должна качественно отличаться от занятий и игр с монолингвами.

Ключевые слова: естественное многоязычие, этнокультурный компонент, тест на уровень сбалансированности естественного билингвизма, экстралингвистические составляющие

Отвлекшись от многочисленных публикаций на тему билингвизма и опираясь только на наблюдения за детьми- и подростками-естественными билингвами, перечислим отличия детей из семей образованных мигрантов от их сверстников, прекрасно владеющих теми же языками как иностранными:

- в случае билингвизма приобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изучаемый не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык - первый, а какой - второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;

- в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором обращаются к билингву, является сигналом для переключения и экстралингвистических компонентов общения - наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно, сознательно или подсознательно, переводит все со своего родного или на свой родной язык (хотя существуют также «neamativeness», «nativelijkeness», где перевода не происходит), проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;

- картина мира, отраженная в создании билингвов более объективна1 и многогранна (с несколькими «оттенками» одного и того же явления);

- ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях - это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) - это возможно и правильно;

- билингвизм естественный - это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм - это способ общения с представителями иной культуры, игра - не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык

- цель, а не средство2.

Естественных билингвов, по нашим наблюдениям, отличают:

- иное строение центров головного мозга, отвечающих за речь: если у детей (и взрослых), изучающих язык как иностранный, эта информация откладывается в совершенно ином отделе мозга, то у двуязычных детей, усваивающих язык естественным путем, он сохраняется в том же отделе, что и родной (центры Брока и Вернике). Исследования показали, что у детей-билингвов гораздо больше выработано синапсов в этих регионах головного мозга, чем у монолингвальных детей. На практике выражается это в том, что эти дети намного раньше осваивают металингвистические навыки, т.е. они с раннего возраста лучше понимают устройство языка, например, что один и тот же предмет может называться по-разному. Дети-билингвы очень творчески используют свой языковой багаж, у них очень рано начинается словотворчество.

- биполярная национальная картина мира (способны выстроить «мостик» взаимопонимания между культурами, носителями коих они являются, и смежными культурами); две культуры образующие внутри билингва некую общность - третью культуру (не слияние, а создание нового из непрестанного анализа имеющихся), две национальные картины мира в одном человеке, диалог культур - в одной личности;

- усиление социальной компетенции, медиа-компетенции - у билингвов лучше натренированы механизмы подавления чуждой информации3'

1 Другие американские ученые, Эдвард Сепир и Беньямин Уорф утверждают, что создание близких национальных картин мира (при сходстве всех внешних физических факторов) вероятно только если близки системы соотв. языков. Их основная гипотеза - о том, что язык влияет на восприятие человеком окружающего мира - до сих пор занимает ученых во многих странах (например, последние опыты с восприятием цветов Пола Кэйя) (Paul Kay) из Калифорнийского университета в Беркли и его коллег из университетов США, Великобритании и Гонконга).

Для нас важно высказывание Сепира-Уорфа (Sapir-Whorf-Hypothese) о том, что языки неодинаково разделяют окружающую нас реальность («словно сети с разным размером ячеек, наброшенные на один и тот же мир») (теория языковой относительности; цитируется по: Pelz, Heidrun. Linguistik. Eine Einführung - Hoffmann u Campe Vlg GmbH, 1996. - S. 35). Так как вывод из нее подтверждает наши наблюдения: у билингва есть возможность сравнить два мира - под сетью одного и второго родного языка - и сделать вывод о существовании третьего, более объективного мира, среднего между двумя другими. Отсюда же и замеченные нами у билингвов попытка объективного отношения к представителям иных культур (для них неприемлемы оценки монолингвов «все французы - гурманы», «все русские -алкоголики») и в то же время максимализм по отношению к себе и окружающим (завышенные требования).

2 Все перечисленные выше особенности билингвов позволяют сделать вывод о них как оптимальных участниках межкультурной коммуникации, поскольку оба языка у них существуют в триаде: язык (форма) - объективная реальность данной культуры и ее влияние на сознание (содержание) - коммуникация (способ обмена содержанием при соблюдении формы, свойственной данному языку). Простой пример: носитель русского языка как родного и китайского языка как родного в момент выражения соболезнования по поводу смерти близкого человека - кроме знания китайского языка (формы) для того, чтобы коммуникация состоялась, необходимо владение основами традиций Китая (содержание).

«...двуязычие является, таким образом, типом, имеющим громадное образовательное значение, так как при чистом двуязычии человек, говорящий на двух, трех или более языках, как на родных, не будет от одного этого более культурным, чем говорящим на одном родном языке: у него нет поводов к их сравнению. А почему сравнение языков имеет такое большое значение? Во-первых, через сравнение, как уже было указано, повышается сознательность:

- изначальная большая структурированность сознания - порядок в сознании, необходимый для «уравновешивания» двойного языкового и культурного «баласта» отражается на стремлении структурировать все жизненное пространство, не только на русское и нерусское (украинское и неукраинское и т.д.), но и по иным доступным возрасту и образованию критериям; причем критерии естественные билингвы нередко устанавливают сами;

- большее стремление и способность к самоанализу как пути к анализу окружающей реальности и ее познанию - я сказал неверно/ родители говорят неверно;

- способность к глубинной семантизации обоих родных, а впоследствии и изученных иностранных языков; взаимному обогащению смыслов между языками (для естественных билингвов язык - живой организм; смешение языков в раннем возрасте -не попытка замены неизвестного известным, а нередко способ упрощения, «опрозрачивания» известного, словотворчества);

- способность вынести большую умственную нагрузку (при правильном «воспитании» билингвизма в т.ч. на экстралингвистическом уровне и его поддержании с самых азов);

- мышление через образы, отсутствие перевода в голове4;

- большая социальная активность и, при достаточном владении языком, - большее стремление к расширению числа контактов.

Но не все особенности развития двуязычных детей позитивны или воспринимаются их окружением как таковые. Например, всем известна проблема смешанного употребления языков (интерференции). Многие родители и педагоги по праву уделяют этой теме большое внимание. Долгое время считалось, что смешения языков, которыми владеют дети, следует по возможности избегать. Сегодня мы знаем, что само по себе использование двух языковых систем одновременно, естественно для ребенка, показывает его творческие способности в овладевании языками. Несморя на это, нельзя забывать, что в монолингвальносм социальном контексте качество коммуникации зависит от их способности выражать свои мысли, обходясь одной языковой системой. Ранее погружение в иностранную среду приводит у некоторых детей к длительному торможению речевого развития.

Поэтому для определения правильного индивидуального (вариантивного) подхода к каждому ребенку с учетом уже имеющихся у него компетенций, - необходимо определить:

- является ли он естественным билингвом (с раннего дошкольного возраста, русский и другой родной язык как языки ближайшего социума, семейного окружения);

- воспринимает русский язык как неродной (какова степень владения русским и другим родным языком, письменная и устная форма);

- является монолингвом с русским как иностранным (опять же актуален вопрос об уровне владения им).

Для определения уровня владения русским языком существует множество тестов (достаточно упомянуть тесты, разработанные при Институте русского языка им. А.С. Пушкина в Москве именно для детей младшего и среднего школьного возраста), как и детский Европейский языковой портфель (в издании «Златоуста», СПб), позволяющий ученику дать самооценку своим компетенциям в чтении, аудировании, письме и говорении на русском языке как родном/неродном/иностранном.

сравнивая разные формы выражения, мы отделяем мысль от знака, ее выражающего, и этой мысли. Во-вторых, и это самое главное, надо иметь в виду, что языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, т.е. систему понятий, ее характеризующую, а система понятий, как нас учит диалектика, не есть нечто раз навсегда данное, а является функцией от производственных отношений со всеми их идеологическими надстройками» (Л.В. Щерба К вопросу о двуязычии (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С. 313-318).

4 См. также: http://www.sciencedirect.com/science? оЬ=Аг^с1еЦР1& и^=Б6ШЫР-509РУРТ-

1& ^ег=10& соуегРаге=06%2Р15%2Р2010& ^ос=1& ^=ЫйИ& ог1е=$еагсИ& sort=d& ^сапсИог=&у1еш=с& аса=С 000050221& уе^юп=1& иМе^юп^ Userid=10&md5=c88a4f52f2ee61647cb976402ef87fb4

Именно это является недостатком растра оценки ЗУНов в рамках Европейского языкового портфеля: неучет того, что самооценка может проводиться как носителем языка как неродного, так и носителями языка как иностранного и одного из родных. В Портфеле отсутствует социо-культурный (или этно-культурный) компонент. Тогда как ученику и педагогу важно знать - как воспринимается русский язык (родной, неродной, иностранный) и каковы причины данного восприятия, насколько оно объективировано наличествующеми у ученика знаниями в области культуры, традиций России и их реализацией в своей повседневной жизни (как внутренней потребности - родной язык; необходимости навязанной социумом и принятой как потребность - неродной язык; временной неидентифицируемой с личной потребностью необходимостью -иностранный язык). Кроме того, при наличии в учебной группе естественных билингвов к ним необходим особый подход, направленный не только на развитие коммуникативной компетенции (в случае с монолингвами, изучающими русский как иностранный можно говорить скорее о развитиии ЗУНов, посколько происходит не присвоение, а усвоение материала), но и на поддержание равновесия между родными языками и культурами.

В связи с этим в дополнение к тестам с лингвистической доминантой необходимо (при возникновении у ведущего учителя впечатления, что один или несколько учащихся являются естественными билингвами) проведение теста на наличие и степень сформированности естественного билингвизма (сбалансированности языков). Подобные тесты на данный момент имеют свою предысторию. Достаточно упомянуть проект под руководством сотрудников Фридрих-Шиллер-Университета (Йена, ФРГ) и с участием института ZAS Berlin (Наталья Гагарина и Натали Топаж) «Migration and Societal Intégration - the Research Consortium» (Language acquisition as a window to social intégration among Russian language minority children). В рамках данного проекта (ФРГ-Израиль, до 2012 г.) дети с миграцией в истории семьи (первое и второе поколение мигрантов, родившиеся на исторической родине старшего поколения или в стране постмиграционного пребывания) должны были при помощи вопросов анкеты (лингво-культуроведческой, с лингвистической доминантой) определиться как «русские» или «немцы»/ «израильтяне».

Второй тест такого рода (также лингво-культуроведческой, с лингвистической доминантой) был проведен сотрудниками Университета Кобленц-Ландау под руководством профессора Ганса Райха. Преимуществом второго теста было предъявление тестируемым детям не только аудио- и текстового материала, но и картинок (образного ряда). Почему это необходимо при выявлении наличия естественного билингвизма?

Естестественные билингвы являются «двуполушарными детьми», у которых правое и левое полушария развиваются (при правильном подходе к обучению и воспитанию) практически равномерно. Что означает, например, возможность подхода к информации как на рациональном (анализ полученных сведений), так и на эмоциональном (интерпретация) уровне. Синтез - слияние результатов первого и второго. Например, вот как ребенок, выросший в русской семье в ФРГ описывает свое восприятие урока английского языка: «Язык несложный, проще немецкого и русского. Но на уроке скучно - учительница скучная, неинтересно учить просто так (имеется в виду, что учительница не объясняет цели и задачи обучения ученикам, что для билингва крайне важно - прим. наше, Е.К.) Мама говорит, что английский нужен. На нем говорят все. Значит, меня все во всем мире поймут. Правда, до сих пор меня все понимали на русском или на немецком. Но может быть, через год с новой учительницей станет интереснее. И табель успеваемости... Значит, надо учить, пока».

Кроме того, при наличии двух родных языков «нейтральным» сигналом может быть только визуальный образ, нетипичный для одной из национальных картин мира (нематрешка или не-часы-с-кукушкой) или типичный для обеих национальных картин

мира, но имеющий в каждой из них свое наименование. На каком языке (или соотв. каким наименованием) отреагирует тестируемый на данный раздражитель, - определяет его родной язык (первичный в данной ситуации) через определение владением им экстралингвистической информацией.

До того, как приступить непосредственно к изучению теста, хотелось бы сделать ряд важных замечаний:

- в рамках тестирования не стоит давать вопросы, требующие ответа «да» или «нет» (или вопросы множественного выбора), равно как вопросы типа «тебе нравится или не нравится» (ребенок, в зависимости от возраста, отреагирует на первую или вторую часть вопроса как «раздражитель» и просто повторит ее, не задумываясь)

- вопросы оптимально вводить через образ (рисунок); изображения должны быть трех типов:

- «многоярусными» (билингвы, по нашему опыту, видят столь же хорошо фоновые, как и основные фрагменты рисунка);

- нейтральными с т.з. принадлежности к одной национальной картине мира (чтобы ребенок мог описать их на любом языке, по своему выбору);

- однозначно относимыми к одной национальной картине мира (тестируемый должен проявить свои экстралингвистические компетенции и определить - к какой картине мира относится образ и описать его на соответствующем языке);

- текстовые вопросы лучше всего предъявлять как аудио-текст (в соотв. скоростью предъявления);

- вопросы оптимально задавать на двух (предполагаемых) родных языках (чередуя последовательность языков в одном вопросе с небольшими вариациями постановки вопроса, чтобы понять, на какой раздражитель отреагировал ребенок; или, как вариант, ставя вопросы последовательно то на одном, то на другом языке). Инструкцию (при переспросе) давать на другом языке - не на языке вопроса, чтобы определить проблему (язык или содержание теста).

Заказать (бесплатно) тесты на апробацию и запросить педагогическое сопровождение тестирования вы можете по адресу: [email protected]

Библиография:

1. Кудрявцева Е.Л. Естественный билингвизм как феномен культуры. - Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.pulib.sk/elpub2/FF/Petrikova5/pdf_doc/14_kudrjavceva.pdf

2. Кудрявцева Е. Л. Естественный билингвизм как образовательный и научный потенциал //«Вопросы поддержки естественного билингвизма диаспор как условие плодотворной интеграции мигрантов в иноязычную социальную среду»: Сб. науч. ст. (по итогам международной научно-практической конференции) / под ред. С.М. Андреевой, С.Б. Климова - Буэнос-Айрес, 2011. - 63c. - с. 42-47

3. Кудрявцева Е.Л. Естественный билингвизм и социум (этнокультурные особенности естественных билингвов и их взаимоотношение с окружающим монолингвальным миром)// Вопросы языка в современных исследованиях: Материалы Международной научно-практической конференции "Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. ХШ Кирилло-Мефодиевские чтения": 15 мая 2012 года. - М. -Ярославль: Ремдер, 2012. - С. 125-131

4. Кудрявцева Е.Л. Естественный билингвизм как образовательный и научный потенциал. - Электронный ресурс. Режим доступа: http://dialog.extech.ru/kongress2/present.php?mplevel=3

5. Кудрявцева Е.Л., Попова М.В. Русский как один из языков двуязычного ребенка: Методологические и методические аспекты// Филология и культура. Philology and Culture. - 2012. - № 2 (28). - С. 99-102

6. Кудрявцева Е., Бюхнер Э. Полезная книга для родителей двуязычных детей// Русский язык за рубежом. № 6(217). - Москва, 2009. - С. 72-75