РАЦИОНАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ В ЦИФРОВИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УНИВЕРСИТЕТАХ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №3, Том 8 / 2020, No 3, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-3-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/44PDMN320.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Захарова М.В. Рациональное и эмоциональное в цифровизации преподавания английского языка в университетах // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №3, https://mir-nauki.com/PDF/44PDMN320.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Zakharova M.V. (2020). Rational and emotional aspects of the digitalization of teaching English at universities. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/44PDMN320.pdf (in Russian)

УДК 378 ГРНТИ 14.35.09

Захарова Марина Валентиновна

ФГОБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», Москва, Россия

Старший преподаватель Кандидат филологических наук, доцент E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=670250

Рациональное и эмоциональное в цифровизации преподавания английского языка в университетах

Аннотация. В статье описано исследование отношения студентов неязыковых специальностей к использованию цифровых инструментов в изучении английского языка на университетском уровне в России. Английский является одним из обязательных курсов иностранных языков всех программ бакалавриата в российских университетах. В последнее время появилась общая стратегия, предлагающая действия по более эффективному использованию потенциала информационных технологий в образовании.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что могут быть различия в отношении к цифровым инструментам обучения между студентами. Особый акцент сделан на мотивацию студентов, исходя из идеи, что студентам должен быть более интересен курс с использованием компьютерных или мобильных технологий обучения.

Представленные результаты представляют собой предварительные наблюдения за отношением учащихся к цифровизации обучения, в частности, к голосовым сообщениям, полученные в результате опроса около пятидесяти учащихся первого года обучения в возрасте 18-19 лет, обучающихся по околокомпьютерным направлениями подготовки. Результаты показывают, что отношение к цифровым инструментам для изучения иностранного языка различно и неоднозначно.

Результаты исследования могут дать представление об изучении языка в России и способствовать оптимальному использованию цифровых технологий. Положительные результаты включают более ориентированное на учащихся образование с предположительно повышенной удовлетворённостью учащихся процессом обучения. Тем не менее, менее позитивные результаты показывают, что большой процент российских студентов проявляет осторожное отношение к технологиям в образовании и выражает недостаток мотивации и интереса к освоению как своих цифровых навыков, так и языковых навыков, приобретенных с помощью цифровых инструментов обучения.

https:// mir-nauki. com

Ключевые слова: цифровизация образовании; английский для специальных целей; обучение говорению; голосовые сообщения; Vocaroo; Telegram; самостоятельная работа; мотивация; отношение студентов

Исследования последнего времени показывают, что информационные технологии и цифровые инструменты в преподавании иностранных языков становятся все более значимыми и широко используемыми в высшем образовании во всем мире, включая Россию [1]. Считается, что цифровые технологии являются теми самыми инструментами, которые помогают обучающимся и преподавателям развивать учебные возможности, реформировать организацию занятий, обеспечивать поддержку любых учебно-методических ресурсов как в классе, так и вне его, чтобы реализовывать успешное изучение иностранного языка с учётом конкретных курсов, многообразия студентов и требований учебных заведений.

В существующих национальных и международных стратегиях образования предлагаются меры по более эффективному использованию потенциала информационных и коммуникационных технологий в образовании и по оказанию поддержки всем участникам образовательного процесса в развитии цифровых навыков для повышения эффективности обучения в цифровом обществе.

Литература по цифровизации обучения иностранным языкам до настоящего времени была преимущественно сосредоточена на описании природы различных средств обучения, их типологии, методов их реализации [2-5], и данная исследовательская литература демонстрирует, в основном, преимущества использования информационно-коммуникационных средств и цифровых инструментов, и лишь изредка недостатки: «наличие доступа к информационно-коммуникационным технологиям в образовании не приводит к их эффективному использованию и может даже привести к отрицательным результатам, если ИКТ отвлекают внимание и не применяются целесообразно» [6] (ср. [7-10]).

Насколько известно, до сих пор мало исследований, в которых бы более подробно изучалось специфическое отношение учителей или учащихся к цифровизации образования [11-14], хотя «благодаря цифровизации в системе образования студенты стали несколько ленивее» [15] и «цифровое обучение подходит для студентов, которые мотивированы самостоятельно изучать различные учебные приложения и технологии» [16].

Автором наблюдается и исследуется на протяжении более десяти лет опыт преподавания и изучения английского языка для языковых и неязыковых специальностей в российских высших учебных заведениях, а в весеннем семестре 2019-2020 учебного года в Финансовом университете при Правительстве Российской Федерации для студентов, обучающихся на различных компьютерных направлениях подготовки.

Исходной гипотезой для данной работы явилась подразумеваемая высокая мотивация студентов в использовании цифровых учебных инструментов в процессе изучения иностранного языка, так как они, во-первых, относятся к поколению digital natives и предполагаемо ощущают себя комфортно в цифровой среде, во-вторых, углублённо изучают информационные и компьютерные технологии как их будущую сферу профессиональной деятельности и, вероятно, более продвинутые пользователи, чем студенты других направлений подготовки, а в-третьих, английский язык для студентов-компьютерщиков подвержен достаточной межъязыковой интерференции и поэтому, как кажется, интуитивно понятен.

Целью данной статьи является рассмотреть отношение студентов к цифровизации преподавания иностранного языка в университете и дать оценку их реакциям.

Введение

Методы

На первом, подготовительном, этапе были рассмотрены области применения цифровых решений, интегрированных в процесс обучения иностранному языку в университете, проанализированы типологические свойства цифровых инструментов, с последующей из группировкой по категориям:

• административные инструменты1: Google-Forms с постоянно обновляемой информацией о посещаемости и успеваемости, то есть своеобразный «электронный дневник», создаваемый, заполняемый, раздаваемый студентам преподавателем (система LMS университета способна отслеживать промежуточные и итоговые оценки, но в ней не функционирует функция отслеживания посещаемости и накапливаемости оценки за курс в реальном времени); MS OneDrive как облачное хранилище всевозможных учебных и неучебных материалов; MS OneNote Class Notebooks как хранилище материалов курса и домашних заданий; MS Teams для проведения онлайн-классов, дискуссий и консультаций и для обмена сообщениями со студентами в единой программной платформе;

• инструменты аудиторного обучения: это программные инструменты, которые преподаватели используют для представления, изучения, отработки, повторения предписываемых учебной программой материалов курса (например, автономные или онлайн-презентации PowerPoint, интерактивные презентации Mentimeter, автономные аудио- и видеоприложения к учебникам, онлайновые аудио- и видеоресурсы, такие как TED Talks, BBC Learning English, National Geographic Learning, образовательные платформы LearningApps, Quizlet, Kahoot!, Padlet); все аудитории имеют оборудованные рабочие местам преподавателей, проекторы и звуковые колонки; студенты имеют на ноутбуках, смартфонах, планшетах доступ к высокоскоростному Wi-Fi;

• инструменты внеаудиторного обучения: (1) для обязательных, оцениваемых домашних заданий (интерактивные рабочие тетради, программы отработки аудирования, устной речи, грамматики, лексики); (2) для дополнительной, неоцениваемой, факультативной практики английского языка (например, телесериалы, различные аудио- и видеоподкасты на иностранном языке с их последующим реферированием и аннотированием в аудитории в дополнительное время).

На втором этапе работы преподавателями были созданы опросы в Google Forms для текущего и промежуточного оценивания курса английского языка первокурсниками. Следует отметить, что каждый преподаватель университета, как правило, оценивается студентами в LMS в конце учебного года как часть требования обратной связи по «оцениванию профессора» ('rate your professor'). В то время как опросы в Google Forms представляют собой произвольные опросы, где студенты имеют возможность выразить свой уровень удовлетворённости изучаемыми курсами, адресно довести свою оценку до преподавателя, что облегчает взаимодействие студентов и преподавателей и позволяет своевременно адаптировать форму реализации курса к потребностям и пожеланиям студентов, если это необходимо.

Вопросы, которые задавались студентам как «потребителям курса иностранного языка и потребителям цифровых технологий», были двух типов на русском языке, это вопросы по шкале от 1 до 5, где «нет» является 1, а 5 - «да», в последующей возможностью прокомментировать оценки, так и открытые вопросы, на которые требовался развёрнутый ответ, среди последних можно выделить следующие:

1 Здесь и далее названия инструментов условны и субъективно авторские. Страница 3 из 10

1. 'Как вы относитесь к использованию цифровых инструментов в аудиторной работе над английским языком? Что вам нравится в них? Что вам не нравится? Почему?'

2. 'Как вы относитесь к использованию цифровых инструментов для выполнения домашних заданий? Что вам нравится в них? Что вам не нравится в них?'

3. 'Какая ваша любимая технология обучения или инструмент?'

4. 'Какая технология или инструмент обучения кажутся наиболее полезными?'

5. 'Предпочитаете ли вы задания на бумажном носителе или электронном носителе?'

6. 'Каково ваше любимое задание с использованием цифровых технологий? Для какой цели - тренировка лексики, грамматики, аудирования, чтения или говорения?'

7. 'Какие бы формы работы вы изменили/убрали/добавили?'

Так как образовательный процесс в университете весной 2020 вынужденно стал «бесконтактным» и полностью дистанционным из-за мировой пандемии, вопросы приобрели дополнительную смысловую нагрузку, изначально не подразумеваемую. В связи с этим в опросник были добавлены частные вопросы, фокусирующиеся на исследовании отношения студентов к отдельному типу домашних заданий, а именно, к голосовым сообщениям (записываемых и отсылаемых в кроссплатформенном мессенджере Telegram или записываемых в онлайн-диктофоне Vocaroo и отсылаемых через MS Outloook) (см. [17; 18]), введённых в учебный процесс в качестве заданий, позволяющих объективно физически перегруженным технологиями и статичностью положения тела студентам до определённой степени дистанцироваться от мониторов и экранов смартфонов при их выполнении. Другой причиной активного использования данных заданий стала необходимость компенсировать обнаруженную недостаточную коммуникативность онлайн-занятий для групп по 15-20 студентов в программе MS Teams.

По данному виду работы студентам были предложены следующие вопросы:

1. 'Насколько вам нравится или не нравится записывать голосовые сообщения?'

2. 'Почему вам нравится/не нравится записывать голосовые сообщения?'

3. 'Как вам кажется, голосовые сообщения могут улучшить ваш навык произношения, чтения, говорения?'

На третьем этапе студентам-первокурсникам четырех групп (54 студентам) была разослана ссылка на опрос с приглашением принять участие в нем во «внеаудиторное» время. Однако, студенты не приняли участие в опросе по истечении десяти дней. Исходя из этого, им было предложено ответить на вопросы во время занятия, и было выделено 15 минут на процедуру. Студенты должны были анонимно структурировать свои идеи и сформулировать более-менее развёрнутые ответы на обозначенные выше открытые вопросы. Если студенты не выражали желания участвовать в опросе, они имели возможность проигнорировать его, что было бы невозможно проконтролировать, так как обучающиеся не включали камеры и отключали микрофоны на время опроса и имели возможность работать автономно.

Статистические результаты опроса были представлены студентам на ознакомление, и они могли прокомментировать их ожидаемость или неожиданность.

Результаты

I. Основным результатом-наблюдением явилось очевидное нежелание студентов принимать участие в опросе, что подтверждается уровнем участия в 0 % во внеурочное время и уровнем участия в 66 % (36 чел.) в урочное время.

Вторым важным результатом-наблюдением стали односложные ответы на открытые вопросы или пропускание их. Длина ответов зависела от способности получить от преподавателя какое-либо подтверждение «правильности мышления» - студенты, как правило, иносказательно проверяли, правильно ли они поняли вопросы и будут ли их ответы такими, которые ожидаются преподавателями от опроса.

II. Результаты опроса обучающихся на вопросы по шкале от 1 до 5 по удовлетворённости использованием цифровых технологий в курсе иностранного языка представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анализа ответов обучающихся на вопросы по шкале опроса по использованию цифровых инструментов в учебном процессе

Насколько вы удовлетворены: Полностью не удовлетворены (чел.) Не удовлетворены (чел.) Затрудняюсь ответить (чел.) Скорее удовлетворены (чел.) Полностью удовлетворены (чел.)

цифровыми ведомостями 1 2 3 10 20

платформой MS Windows Live 1 1 6 7 21

аудиторными цифровыми решениями 2 3 5 25

внеурочными цифровыми решениями 1 1 5 9 20

обучением в MS Teams 1 7 6 22

Составлено автором

Анализ ответов обучающихся на вопросы опроса по шкале по результатам использования цифровых технологий позволяет сделать следующие выводы:

1. Студенты высоко оценили возможность иметь онлайн-доступ к текущим оценочным формам и возможность контролировать свои текущие, промежуточные и итоговые оценки. Однако, они жаловались на некоторые задержки в обновлении информации и трудности в интерпретации расчёта оценки без конкретных подробных комментариев преподавателя для каждого отдельного случая, несмотря на наличие сформулированных критериев оценивания по каждому виду учебной деятельности. Вероятно, это объясняется российской культурной спецификой: универсальный подход (универсализм) к оценке все ещё воспринимается как нечто новое и чужое для российского образования, в то время как «особый» подход (партикуляризм) ощущается как естественный и общепринятый (см. «Критерии измерения деловых культур» Ф. Тромпенаарса [15]), т. е. российская система оценок кажется довольно субъективной и предвзятой.

2. Платформа Microsoft Windows Live представляет собой набор новых цифровых решений, включая MS Outlook, для всех участников опроса. Они описали опыт ознакомления с данной платформой как положительный, но одновременно принудительный в аспекте повышения цифровой грамотности.

3. Студенты положительно оценили использование цифровых инструментов во время занятий, хотя отмечали, что иногда или даже часто они фокусировались на форме задания больше, чем на содержании или цели. Было замечено, что задачи обучения, представленные и выполненные с использованием цифровых технологий, не приводят к достижению долгосрочности знаний или навыков и не имеют преимущества по сравнению с традиционными печатными (бумажными) копиями, если целевая тема не является изначально привлекательной для студентов. Интересными кажутся комментарий студентов, что они испытывают беспокойство и даже страх в отношении интерактивных заданий, требующих творческой демонстрации навыков говорения, и делают попытки отказываться от их выполнения, в то время как чувствуют себя более сбалансированно при выполнении шаблонных заданий (drills) на основе ИКТ.

4. Внеурочные задания на самообучение, задания домашней работы не дифференцировались студентами как цифровые или бумажные, но как обязательные к исполнению и факультативные. Неоцениваемые задания обычно и в основном не выполняются учащимися (около 98 % участников), что можно объяснить широко распространённым отсутствием навыка учебной автономии среди российских студентов. В свою очередь, оцениваемые домашние задания, опосредованные цифровыми технологиями, также не продемонстрировали энтузиазм со стороны студентов.

III. Анализ ответов на открытые вопросы не представляется возможным из-за их малочисленности и предельной лаконичности.

IV. Результаты ответов студентов на вопрос, насколько им нравится работать с голосовыми сообщениям, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты анализа ответов обучающихся на вопрос "Насколько вам нравится или не нравится записывать голосовые сообщения? " в курсе иностранного языка (составлено автором)

Как можно видеть, позитивное и негативное восприятие данной технологии и видов работы с ней практически одинаковое, при одинаковом разделении голосов в между «очень нравится» и «нравится» и между «очень не нравится» и «не нравится», а также при значительной группе затруднившихся ответить.

Некоторое объяснение таких результатов было представлено в ответах на вопросы открытого типа и приведено в таблице 2.

Таблица 2

Примеры ответов обучающихся на вопрос "Почему вам нравится или не нравится записывать голосовые сообщения?" в курсе иностранного языка

Студентам нравится работать с голосовыми сообщениями Студентам не нравится работать с голосовыми сообщениями

с точки зрения формата

• быстро и удобно • не нужно печатать • устная работа в условиях онлайн-обучения • отчасти похоже на живое общение • неудобно • удобнее говорение на занятии • многократная перезапись из-за фоновых шумов • занимает лишнее время • требует больше сил, чем отвечать письменно

с точки зрения развития английского языка

• практика английского языка • улучшение произношения • улучшение речи из-за задействованного другого типа памяти • выявление ошибок в грамматике • развитие умения говорить • развитие импровизации • бессмысленная работа, так как можно озвучить задание на паре и ответить на какие-нибудь дополнительные вопросы

с эмоциональной точки зрения

• интересно, так как импровизация • интересно, так как 'интерактив' • чувство неловкости • некомфортно • странно выглядит со стороны • странно звучит голос

с точки зрения обратной связи

• преподаватель имеет возможность оценить и выслать ответ • преподаватель имеет возможность прослушать в любое время • нет мгновенного ответа как при личной коммуникации • преподаватель не имеет возможности оценить и исправить в режиме реального времени • может быть много непонятного

Составлено автором

На вопрос 'Как вам кажется, голосовые сообщения могут улучшить ваш навык произношения, чтения, говорения?' ответили 25 студентов из 36 участвовавших в опросе, из них 15 человек ответили "да", 5 - "может быть" и 5 - "нет" при 11 воздержавшихся от ответа, что коррелируется с приведёнными выше 34 % затруднившихся определиться в своём отношении к данной технологии.

Обсуждение

Участники опроса представили свои размышления и отзывы о цифровых технологиях в образовательном процессе, что для студентов первого курса означало, что они прокомментировали свой первый по программе курс английского языка «для новичков», который технически представляет собой сочетание делового английского (два академических часа в неделю) и английского языка для специальных целей (также два академических часа в неделю, содержание зависит от специализации студентов).

Эффективность и полезность тех или иных цифровых решений при обучении иностранным языкам представляется противоречивой при анализе данных опроса и наблюдений преподавателя.

Положительные результаты отражают ориентированное на учащихся образование с предположительно повышаемым уровнем удовлетворённости студентов процессом обучения.

Тем не менее, менее позитивные результаты показывают, что высокий процент российских студентов по-прежнему проявляет осторожное отношение к технологиям в образовании из-за присутствующей цифровой неграмотности в отношении образовательного программного обеспечения и выражает недостаток мотивации и интереса к развитию как цифровых навыков, так и углублению знания иностранного языка через цифровые инструменты обучения, без руководящей позиции преподавателя, его поддержки и контроля.

Так как студенты отмечали, что их цифровая грамотность была недостаточной для выполнения всех заданий с задействованием цифровых технологий, в результате чего они выбирали получать неудовлетворительные оценки вместо приложения некоторых усилий для изучения незнакомых приложений или технологий; так как они также упоминали, что стеснялись и даже боялись коммуникативной устной деятельности, например, записи голосового сообщения или включения микрофона/камеры в MS Teams, и поэтому игнорировали такие задачи, возможно сделать вывод, что российские студенты младших курсов склонны избегать трудностей в обучении и ценят привычные способы обучения. Их учебная автономия и готовность ее развивать на данный момент минимальны.

Цифровые решения трансформируют и в некоторой степени облегчают процесс обучения иностранным языкам и его организацию. Тем не менее, несмотря на высказываемые общие преимущества цифровизации в образовании, российские студенты не демонстрируют значительно увеличенную мотивацию в отношении занятий и заданий с цифровым компонентом.

В настоящее время цифровизация в России пока не сформировала новый методологический подход, и практика преподавания иностранных языков неохотно отказывается от традиционных образовательных моделей. Результаты исследования могут дать представление об изучении иностранного языка в России и способствовать оптимальному продвижению цифровых технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ilyina E.A., Shchiptsova A.V., Poverinov I.E., Grigoreva S.V., Gorshkova N.K., Fisunov P.A., Work M. Features of the Development of the Digital Educational Environment in Russia // International Journal of Higher Education. - 2019. - Vol. 8. -№ 7. - Pp. 121-131.

2. Cavalheiro L. Raising Awareness in Teacher Education: from the EFL Course Book to other ELF-aware Sources // Revista A Cor das Letras. - 2017. - Vol. 18. - № Especial.

- Pp. 200-220.

3. Jabeen S.S., Thomas A.J. Effectiveness of Online Language Learning // Proceedings of the World Congress on Engineering and Computer Science. - 2015. - Vol. 1. - Pp. 297-301.

4. Hussin A.A. Education 4.0 made Simple: Ideas for Teaching // International Journal of Education and Literacy Studies. - 2018. - Vol. 6. - № 3. - Pp. 92-98.

5. Poelzl-Hobusch U., Goldgruber E. Joint forces: Web literacy meets ESP // Teaching ESP in Higher Education: Examples from Evidence-Based Practice. - 2016. - Pp. 8086.

6. Ghysels J., Haelermans C. New Evidence on the Effect of Computerized Individualized Practice and Instruction on Language Skills // Journal of Computer Assisted Learning.

- 2018. - Vol. 34. - № 4. - Pp. 440-449.

7. Zierer K. Putting Learning Before Technology! The Possibilities and Limits of Digitalization. - Routlege, 2019.

8. Астанина А.Н. Проблемы цифровизации при обучении иностранному языку в вузе // Глобальная конференция по технологиям в образовании EdCRUNCH Ural: новые образовательные технологии в вузе - 2019: сборник статей. -Екатеринбург, 2019. - С. 6-11.

9. Rasskazova T., Dubina N., Yedik N., Aksenova V. Blended Learning in L2: Motivation or De-motivation? // Proceedings of INTED2019 Conference. - 2019. - Pp. 6379-6384.

10. Premalatha S. An Analysis on Usage of ICT and Strategies to adapt New Techniques in Teaching English // Waffen- und Kostumkunde Journal. - 2020. - Vol. XI. - № IV. - 13 p. Режим доступа: http://www.druckhaus-hofmann.de/gallery/1-wj-april-2184.pdf.

11. Rosén Ch., Billore S. A Cross-Cultural Study of Students' Attitudes towards Digital Language Learning Tools // Conference Proceedings of 12th Innovation in Language Learning International Conference. - 2019. - Vol. 12. - Pp. 100-105. Режим доступа: https://conference.pixel-online.net/ICT4LL/files/ict4ll/ed0012/fp/6131-ICT4220-fp-ICT4ll12.pdf.

12. Grigoryan T. Investigating Digital Native Female Learners' Attitudes towards Paperless Language Learning // Research in Learning Technology. - 2018. - Vol. 26. - 27 p. Режим доступа: https://doi.org/10.25304/rlt.v26.1937.

13. Zierer K., Wisniewski B. Using Student Feedback for Successful Teaching. -Routledge, 2018.

14. Vilkonis R., Turskiene S., Burskaitiene R. E-learning at the higher education institution: Research on students' experience and expectations // Teacher Education (Mokytoju Ugdymas). - 2012. - Т. 19. - № 2.

15. Hans V.B., Shawna J.C. Digitalisation in the 21st Century - Impact on Learning and Doing // Journal of Global Economy. - 2019. - Vol. 15. - №1. - Pp. 12-23.

16. Seethal K., Menaka B. Digitalisation Of Education In 21st Century: A Boon Or Bane // Proceedings of 8th International Conference on Digital Outreach and Future of Management Practices. - 2019. - Pp. 140-143.

17. Fadeeva V.A. VoiceThread as an Online Tool for Developing Listening and Speaking Skills Outside the Language Classroom // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2017. - № 2. - С. 1926.

18. Померанцева Н.Г., Сырина Т.А. Интернет-платформы как способ интенсификации обучения иноязычной монологической речи // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. - №12 (66). Ч.3. - C. 207-209. Режим доступа: www.gramota.net/materials/2/2016/12-3/57.html.

Zakharova Marina Valentinovna

Financial university under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia

E-mail: [email protected]

Rational and emotional aspects of the digitalization of teaching English at universities

Abstract. This paper explores students' attitudes towards the use of digital tools in the learning of English at tertiary level in Russia. English is among the compulsory foreign language courses of all bachelor programs in Russian universities. Recently, there is a common strategy proposing actions to better exploit the potential of information technologies in education. The hypothesis of this study is that there might be differences in approaches to digital learning tools between students.

Special emphasis has been laid on students' motivation, with the idea that students are supposed to be more engaged in a course featuring computer/smartphone-assisted learning technologies.

The results presented are the preliminary observations of students' attitudes to digital tools, with the focus on voice messages, gained through surveying of about fifty first-year students, aged 18-19, which shows that the attitudes towards digital tools for language learning differ.

Results from the study might provide an insight into language learning in Russia and facilitate the use of digital technology in an optimal manner. The positive results include more student-centered education with supposedly increased student satisfaction with the learning process. Yet, less positive results show that a high percentage of Russian students have a cautious attitude to technology in education and express a lack of motivation and interest to master both their digital skills and language skills acquired via digital learning tools.

Keywords: digital tools in education; teaching and leaning English; teaching speaking; voice messages; Vocaroo; Telegram; learning autonomy; motivation; students' attitudes