CC BY
42
Кирсанов Константин Александрович
д.э.н., профессор ФГБОУ ВПО ГУУ Kirsanov K.K., Doctor of Economic Sciences, Professor
E-mail: allprof@mail.ru
Авраменко Андрей Алексеевич
к.э.н, доцент ФГБОУ ВПО ГУУ Avramenko А.А. lecturer of faculty E-mail: aa.guu@rambler.ru
Круглинский Игорь Константинович
Kruglinskiy I.K.
Начальник отдела процедур оценки качества образования Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Head of department of procedures for evaluating the quality of education of the Federal Service for Supervision in Education and Science.
E-mail: see1977@yandex.ru
Расширение понятийного аппарата педагогики в условиях смены парадигмы образования
Expanding of conceptual apparatus of pedagogy in changes of educational paradigms
Аннотация: В статье предлагается рассматривать понятие «знание» как родообора-зующего в современной системе образования. Отмечается, что в последнее время в педагогической литературе заметное внимание уделяется представлениям, связанными с так называемым предметным и надпредметным знанием. Авторами предложено выделить третий уровень иерархии в анализе предметного знания: номотетическое знание, герменевтическое знание, майевтическое знание, цакостное знание, монадное знание.
Ключевые слова: Номотетика, майевтика, цакост, монада, надпредметное занние, предметное знание.
The Abstract: It is suggested to consider the concept “knowledge” as a main in modern system of education. It is noted that recent years the pedagogical literature has paid more attention to the conceptions associated with so-called subject and over-subject knowledge. The authors offered to contribute a third level in hierarchy of the knowledge analysis: nomothetic knowledge, hermeneutics knowledge, maieutics knowledge, monadic knowledge, tsakost knowledge.
Keywords: Nomotetika, hermeneutics, maieutic, tsakost, monad, over-subject knowledge, subject knowledge.
Сегодня все чаще в педагогической литературе уделяется внимание представлениям, связанными с так называемым предметным и надпредметным знанием. При этом не редко предметное (ещё в большей степени надпредметное) знание относят к так называемым концептуально образующим понятиям. [Шилин. К.И. 2000.]
1 уровень мерархш]. Понятие «Знадне»
2 уровень иерархин. «Предметное знание» «Надпредметное знание»
3 уровень перархш]. «Предметное зналие»: 1. Номотетическое
знание'
2. герменевтическое
знали е;
3. майеЕ тнч еск о е
знали е;
4. цахосшое зналие'
5. монадноезнание.
Рис. 1. Иерархическая классификация, рассматривающая проблематику формирования понятия «ЗНАНИЕ» как родооборазующего в современной системе образования
Естественно, что использование концептуально значимых понятий вызывает необходимость разобраться в их сущностных характеристиках и выявить различие и связь, а так же определить с какими мировыми и отечественными тенденциями, развития современной системы образования, как самостоятельной сферы жизни человека, они взаимодействуют.
В современной литературе по вопросу предметного и надпредметного знания накопилось большое количество точек зрения, часть из которых требует значительной корректировки. Будем далее придерживаться следующей иерархической классификации, рассматривающей проблематику формирования понятия «ЗНАНИЕ» как родооборазующего в современной системе образования (рис.1):
♦ на верхнем уровне иерархии представлено обобщённое понятие -«ЗНАНИЕ». Под знанием сегодня понимается «... форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе. Знание в широком смысле — субъективный образ реальности, в форме понятий и представлений. Знание в узком
смысле — обладание проверенной информацией (ответами на вопросы), позволяющей решать поставленную задачу» [кйрУ/ги.’МЙре^а].
♦ на втором уровне иерархии представлено два обобщённых понятия: «ПРЕДМЕТНОЕ ЗНАНИЕ» и «НАДПРЕДМЕТНОЕ ЗНАНИЕ»
Предметное знание ещё со времени Семена Людвиговича Франка обычно постулируется как знание [С.Л. Франк. Непостижимое], которое «выражается в форме суждения. Суждение есть акт мысли, в котором мы мысленно направлены на «что-то» и как-либо «определяем» это что-то, т.е. улавливаем в его составе что-либо «определенное». То, на что мы направляемся, есть «предмет» познания; то, что мы в нем находим и о нем высказываем, есть «содержание» знания. Предмет может быть определенным, т. е. уже ранее (частично) познанным, - психологически это есть преобладающий случай в нашем познании - или еще совсем неопределенным». [http://www.vehi.net/frank/nepost/01.html].
В понятийной картине мира, сложившейся к середине XVII в. и господствовавшей вплоть до начала XX в., чётко выделялись (в настоящее время эта классификация имеет место и широко используется рядом исследователей) два вида знания:
- первый вид знания - точное (пассивное, поддающееся количественной математической оценке и т. д.);
- второй вид - гуманитарное (активное, неподдающееся полностью или частично количественной математической оценке и т. д.).
Основа такого классификационного деления связана с представлениями о субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях, то есть, какова роль познающего субъекта -пассивная по отношению к объекту в первом случае и активная во втором. Физика в такой постановке считалась точной наукой - результаты наблюдений, и измерений не зависят от присутствия или отсутствия наблюдателя, а педагогика наука гуманитарная. В этом случае присутствие субъекта во многом определяет отбор и интерпретацию наблюдаемых событий, и их трактовку. Самоочевидно с позиций сегодняшних представлений, что в такой постановке вопроса не достаточно точности и однозначности.
Последние десятилетия принципиально изменили систему взглядов на понимание предметного знания. Прежде всего, принцип дополнительности, принятый в физике, исходит из постулата, что присутствие субъекта вносит определённые изменения в действия и законы перехода из одного состояния в другое состояние наблюдаемого объекта. В то же время в традиционно гуманитарные науки медленно, но уверенно проникают понятия, теории и концепции синергетики, эмердженолистики, системологии, кризисологии, теории катастроф и т. д.
Такие изменения во многом обусловили новые подходы, как к представлениям о структуре знания, так и к способам его передачи в процессе использования в системе образования. Инновационные, во многом революционные концепции (правильнее будет говорить о парадигматических положениях), о структуре знания, исходят из многокомпонентного и над-предметного (целостного или эмерджентного) его характера.
[http://www.nsu.ru/education/virtual/discourse1_5.htm].
Проводимые реформы в области образования выдвигают новые требования к результатам образования. Прежде всего выпускник высшей школы (системы ВПО) должен иметь целостные (в отдельных случаях говорят об интегральных, что методологически не совсем верно) характеристики, включающие как предметные, так и надпредметные знания, умения и навыки.
В настоящее время у современной образовательной практики появился опыт независимой оценки учебных достижений обучающихся (умение решать учебные задачи). Что же касается напредметных знаний, оценки внеучебных достижений, включающих социальный опыт и ключевые компетентности, то контрольно-измерительных материалов, методик, способов таких оценок в опыте массовой российской высшей школы известно крайне мало. Это формирует систему угроз развитию не только системы образования, но и всей экономики в целом.
В связи с этим сегодня возникает острая необходимость разработки методического и методологического аппарата (с учётом изменений системы образования на всех уровнях), с помощью которого можно будет осуществлять качественный контроль и управление образовательных процессов не только в рамках предметной парадигмы, но и надпредметной парадигмы.
В первую очередь в проблемную область необходимо включить:
1. Создание и анализ качества контрольно-измерительных материалов (с учётом мотивирующих стимулов - на сегодняшний день этот вопрос даже не ставится) для оценки уровня надпредметных знаний и умений.
2. Формирование системы методик (способов), форм и процедур (с учётом лично-стно ориентированных предпочтений) оценки надпредметных знаний и формализации использования компетенций в различных сферах жизни личности (персоны).
3. Генерирование на качественно новой концептуально-воззренологической платформе батареи методик оценки с последующим учётом дрейфа целеполагания ключевых компетентностей, которые освоены личностью в процессе получения знаний, умений и навыков.
4. Создания массива рекомендаций для учета при оценке результатов образования социального опыта, который личность (персона) приобретает в ходе процесса образования.
Как видно даже из этого небольшого перечня надпредметная парадигма ставит перед всей системой образования не простые вопросы.
На третьем уровне иерархии (см. рис.1) произведено разделение структурных составляющих предметного и надпредметного знания. Применительно к проблематике предметного знания по мнению авторов должно быть представлено (как минимум) пять обобщенных понятий:
- НОМОТЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ (НМ),
- ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ (ГР),
- МАЙЕВТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ (МВ),
- ЦАКОСТНОЕ ЗНАНИЕ (ЦК),
- МОНАДНОЕ ЗНАНИЕ (МН).
Предложенная классификация (в этом случае говорят о составных частях, подсистемах, структурных составляющих и т. д.) предметного знания, как большой, сложно ориентированной и динамично развивающейся системы естественно не является единственной. Однако предложенное обобщение создаёт предпосылки для качественного анализа проблем накопившихся в современной системе образования. Каждая составная часть предметного знания име-
ет свою историю, свой понятийный аппарат, свой арсенал исследовательских приоритетов, свой контингент исследователей и в конечном итоге свои векторы изменения и совершенствования.
В данной статье более подробно будут проанализированы первые три понятия - номо-тетическое знание, герменевтическое знание и майевтическое знание.
Первоначально необходимо рассмотреть номотетическое знание, как исходную компоненту предметного знания. Согласно Ю. В. Шатина [см. Шатин Ю.В. 1972. с.]: «Номотети-ческий компонент знания представляет собой точный набор фактов и сведений, расположенный в определённой пространственно-временной конфигурации и традиционно закреплённый за той или иной предметной областью».
Номотетическое знание (от греч. nomo-teteo - издавать, устанавливать законы) - знание, связанное со способами познания функционирования и развития неких объектов, цель которого является установление некого общего, имеющего силу закона, для данного субъекта с последующим переносом (трансляцией) на некие универсальные объекты. Понятие номоте-тики введено В. Виндельбандом и последовательно развито Г. Риккертом. Номотетическое мышление, по Виндельбанду, имеет целью отыскание законов и «стирает» грани индивидуальности. Как современный естествоиспытатель, так и учёный много столетий назад стремится отыскать закон, а не фиксировать отдельное свойство. Знание законов дает возможность человеку предсказывать будущие состояния объектов и целесообразно воздействовать (в идеале управлять - но так нередко кажется, а не есть на самом деле) на ход происходящих процессов. Номотетическое знание создаёт ряд возможностей по формированию механизмов, с помощью которых обеспечивает власть над природой. [http://www.soclexicon.ru/metod-nomoteticheskij].
Как известно точность номотетического компонента знания лежит целиком в области соответствия избранного для описания меметического аппарата (семиотических систем, языка и т. д.) прогнозируемым результатом. Только те факты, которые попадают в орбиту ме-метического аппарата системы образования и соответствуют предметной системе концепций конкретной дисциплине (предмета), могут считаться фактами приемлемыми для изучения и использования.
_____________Герменевтическую (герменевтическо-майевтическую) концепцию образования обычно связывают со становлением и развитием представлений об эдукологии1. Как известно сущность герменевтики состоит в «интерпретации мысли». Но это есть работа интеллекта (мышления как естественнонаучной базы).
Герменевтика (греч. кегтепеиНке) сегодня понимается «в широком смысле - как искусство истолкования и понимания. Длительное время герменевтика ограничивалась истолкованием текстов, но в 20 в. приобрела черты философской дисциплины. Первоначально герменевтика относилась к интерпретации религиозных текстов и смыслов. Таковы интерпретации оракулов и Гомера в Древней Греции, истолкования Библии в иудаизме (Филоном) и христи-
1 Эдукология (от лат. educo - обучаю + logos - учение, наука) - это наука, которая стремится осмыслить закономерности функционирования и развития сферы образования в целом. Она находится в стадии становления и пока еще не имеет общепризнанного статуса, как, впрочем, и устоявшегося, четко детерминированного и признанного всеми учеными предмета. Известный аргентинский ученый Карлос Оливера предлагает практически интегрировать в нее все науки об образовании [Оливера К.Э. 1989].
анстве (Оригеном, Августином и герменевтами раннего протестантизма - Лютером, Мелан-хтоном, Флацием)... герменевтику отличает то, что она занята не просто искусством истолкования, но прежде всего правилами такого искусства. В качестве вспомогательной науки она выступает на первый план там, где необходима интерпретация темных мест сакральных текстов. В более поздний период свою собственную герменевтику будут развивать и другие науки, связанные с интерпретацией текстов» [http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_colier/5573/%].
Расшифровка смысла обычно (для системы образования) состоит, в раскрытии уровней значения объекта интерпретации. Объектом интерпретации (в системе образования - в других сферах жизнедеятельности человека существует другой перечень) могут являться в самом упрощенном виде: отдельное понятие; конкретный факт, изложенный с определённой степенью достоверности; методика, имеющая определённую степень практического предъявления; теория, концепция (в отдельных случаях парадигматически значимое положение); сформированный по единому замыслу текст (обычно именно этот объект считается для интерпретации главным) с его лексическим, методическим, теоретическим и концептуальным богатством; научная дисциплины (совокупности взаимодополняющих и взаимообуславливающих научных дисциплин); созданной на базе конкретной дисциплины образовательный предмет; кластер предметов, объединённый по определённым критериям (законам, правилам, интересам и т. д.); цикл (набор) предметов (предметный цикл), обуславливающий получение определённого набора знаний, умений и навыков для компетентного выполнения определённых жизненных функций.
Исследователи проблематики герменевтики отмечают, что существует своя герменевтика в юриспруденции, филологии, истории, а также химии, математике, теории механизмов и машин и т. д. и т. п. При этом все науки и образовательные дисциплины (предметы) в той или иной степени связаны с интерпретацией смысловых структур (герменевтической концепцией знания). Следовательно, они все осознают необходимость герменевтической рефлексии существующего знания (герменевтического знания). В такой постановке - герменевтика является всеобщей методологией знания (в этом случае говорится о гуманитарном знании и противопоставляется номететическому знанию, что методологически неверно и влияет на качество образования негативно). В этой связи Ницше (относительно одного из объектов герменевтического знания) заявлял: «нет фактов, есть только интерпретации».
Другими словами первая интерпретация любого процесса или явления (применительно к системе образования какого-нибудь объекта из перечисленных ранее) как реального, так и виртуального мира производимая конкретной личностью не похожа на последующую (вторую и т. д.) интерпретацию. В тоже время наблюдается больший разрыв между поколениями, чем между личностями одного возраста. Естественно, что это положение имеет место в статистическом плане, а не строго индивидуально. Однако по мере старения (приобретения большего опыта) интерпретации ранее молодых становятся более зрелыми и приближаются к тем, какие были раньше у личностей старше по возрасту (в условиях традиционного общества).
Сегодня много и совершенно с разных позиций рассматриваются вопросы концептуальных положений развития системы образования. Среди данных поисковых работ необходимо выделить исследования, которые подходят к данному вопросу с позиций майевтики. Согласно Ю. В. Шатина [см. Шатин Ю.В. 1972.]: «Майевтика - способность встраиваться в «чужое» сознание и формировать в нём определённые способы овладения тем или иным метаязыком».
Далее рассматривается проблематика майевтического знания. Сегодня обычно под майевтикой (prneuxiKq sc. xsxvn), понимают: «... термин философии Сократа, обозначающий метод его философствования; вероятно, восходит к учению исторического Сократа, подтверждением чему может служить реплика о «выкидыше» мысли в комедии Аристофана «Облака». Впоследствии встречается как термин платонической традиции. Смысл майевтики Сократа - в противопоставлении внешнего софистического знания и внутреннего философского, которому научить нельзя, но можно открыть в себе самом. Помощником в этом и является Сократ, ремесло которого не учительство (ибо сам он «ничего не знает»), а нечто вроде повивального искусства, которым занималась его мать Фенарета («от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повитая же этого виновники - бог и я». - Платон. Теэтет, 150d), отличие лишь в том, что Сократ помогает не рождению ребенка, а рождению мысли, и делает это в диалоге с помощью вопросов и ответов.» [http://iph.ras.ru/elib/1762.html].
Проблема рождения мысли в процессе коммуникативного (в том числе самодиалога) процесса имеет большую палитру различных точек зрения. Прежде всего, это так называемые эристическое искусство спорить, опровергать доводы оппонента, выдвигать и защищать свои мысли формулируемые в виде определённых, эмоционально окрашенных и фактически подтверждаемых положений. При этом внутренняя состоятельность возражений или соглашений может быть завуалирована или вообще быть ложной.
ЛИТЕРАТУРА
1. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. № (66).
2. Франк С.П. Сочинения. М., 1990.
3. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения. 3-е изд. М.: Худож. лит., 1972. 470 с.
4. Шилин К.И. Экософия, или Экософские начала социологии будущего. // Энциклопедия Живого знания. Т.1. М.: 2000. - 352 с.
5. http://www.vehi.net/frank/nepost/01.html
6. http://www.nsu.ru/education/virtual/discourse1 5.htm
7. http://www.soclexicon.ru/metod-nomoteticheskij
8. http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc colier/5573/%
9. http ://iph.ras.ru/elib/1762. html
