CC BY-NC-ND
385
Распространенность буллинга:
возрастные и гендерные различия, значимость размера и типа школы
В. А. Иванюшина, Д. К. Ходоренко, Д. А. Александров
Статья поступила в редакцию в августе 2021 г.
Иванюшина Валерия Александровна — кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Санкт-Петербург). E-mail: ivaniushina@hse.ru (контактное лицо для переписки)
Ходоренко Дарья Константиновна — аналитик научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Санкт-Петербург). E-mail: dkho-dorenko@hse.ru
Александров Даниил Александрович — кандидат биологических наук, заведующий научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Санкт-Петербург). E-mail: dalexandrov@hse.ru
Адрес: 192171, Санкт-Петербург, ул. Седова, 55, корп. 2.
Аннотация В статье обсуждаются методические вопросы измерения распространенности буллинга, приводятся данные о частоте его проявлений в разных странах мира, обсуждаются причины существенного разброса в оценках. На данных масштабного репрезентативного опроса (18433 ученика из 201 школы), проведенного в школах Калужской области, описываются характеристики буллинга на индивидуальном уровне и на уровне школы. Установлено, что 15,3% школьников 6-9-х классов в течение учебного года становятся жертвами буллинга, что совпадает с данными межстранового исследования под эгидой ВОЗ Health Behavior in School-Aged Children Study на общенациональной репрезентативной российской выборке. В рассмотренной возрастной категории учащихся максимальная частота буллинга (19,4%) выявлена в 6-х классах, минимальная (11,1%) — в 9-х. Девочки и мальчики оказываются жертвами буллинга примерно с равной частотой, при этом мальчики более подвержены физической агрессии, девочки — вербальной и социальной. Школы очень сильно различаются по распространенности буллинга: от 0 до 40% учащихся, столкнувшихся в течение года с проявлениями буллинга, на школу, причем частота травли не связана со структурными характеристиками школы (тип школы, расположение в городе или в селе, размер, социально-экономический статус). Обсуждается связь буллинга со школьным климатом и предлагаются направления дальнейших исследований.
Ключевые слова буллинг, распространенность буллинга, методы измерения буллинга, школьный климат.
Для цитирования Иванюшина В. А., Ходоренко Д. К., Александров Д. А. (2021) Распространенность буллинга: возрастные и гендерные различия, значимость размеров и типа школы // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. С. 220-242. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242
Age and Gender Differences and the Contribution of School Size and Type in the Prevalence of Bullying
V. A. Ivaniushina, D. K. Khodorenko, D. A. Alexandrov
Valeria A. Ivaniushina, Doctor of Sciences in Biology, Leading Research Fellow, Laboratory of Sociology in Education and Science, National Research University Higher School of Economics (St. Petersburg). E-mail: ivaniushina@hse.ru (corresponding author)
Darya K. Khodorenko, Analyst, Laboratory of Sociology in Education and Science, National Research University Higher School of Economics (St. Petersburg). E-mail: dkhodorenko@hse.ru
Daniil A. Alexandrov, Doctor of Sciences in Biology, Head of Laboratory of Sociology in Education and Science, National Research University Higher School of Economics (St. Petersburg). E-mail: dalexandrov@hse.ru
Address: Bld. 2, 55 Sedova Str., 192171 St. Petersburg, Russian Federation.
Abstract This article looks into methodological issues in the assessment of bullying, providing cross-national bullying statistics and discussing the possible causes of essential variation in prevalence rate estimates. Individual- and school-level characteristics of bullying are described based on the results of a large-scale representative survey of school students (201 schools, 18433 students) in Kaluga Oblast (Russia). Our findings show that 15.3% of all students in grades six through nine become victims of bullying during the school year, which is in line with the data obtained in the Health Behavior in School-Aged Children (HBSC), a WHO cross-national study, carried out on a nationally representative sample in Russia. In the age cohort analyzed, prevalence of bullying is the highest (19.4%) among sixth-graders and the lowest (11.1%) among ninth-graders. Girls and boys are bullied at approximately the same frequency, but boys are exposed more to physical abuse while girls are more likely to be victimized verbally and socially. Prevalence rates of bullying behavior vary dramatically across schools, from 0 to 40% of students in a school being exposed to bullying during the school year, yet the prevalence of bullying is unrelated to schools' structural characteristics (type, urban/rural, size, socioeconomic status). The relationship between school climate and bullying is discussed in the article, and further avenues of research are outlined.
Keywords bullying, bullying assessment instruments, prevalence of bullying, school climate.
For citing Ivaniushina V. A., Khodorenko D. K., Alexandrov D. A. (2021) Rasprostranennost' bullinga: vozrastnye i gendernye razlichiya, znachimost' razmera i tipa shkoly [Age and Gender Differences and the Contribution of School Size and Type in the Prevalence of Bullying]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 4, pp. 220-242. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242
Не только в средствах массовой информации и в социальных сетях, но и в научных исследованиях, посвященных проблемам подростковых взаимоотношений, термин «буллинг» зачастую употребляется неправильно, а что касается распространенности буллинга, здесь можно встретить самые разные оценки, в большинстве случаев непонятно на чем основанные.
Учитывая важность школьной агрессии для общества, в первой части этой статьи мы ставим целью разобраться с определениями буллинга, описать методы и инструменты его измерения, выяснить причины огромного разброса в оценках распространенности этого явления. Во второй части мы анализируем данные масштабного репрезентативного опроса российских школьников о буллинге (18433 ученика из 201 школы Калужской области) и представляем показатели распространенности различных видов буллинга с учетом возраста и пола школьников и характеристик школы: размер, тип, местоположение.
1. Что такое Буллингом называется специфическая форма агрессии, кото-буллинг рую можно наблюдать в детских и подростковых коллективах. Три важные характеристики отличают буллинг от других форм агрессивного поведения: целенаправленность, повторяемость, дисбаланс сил [Craig et al., 2009; Olweus, 1997; Smith et al., 2002]. Во-первых, в отличие от беззлобного подшучивания или случайных актов агрессии, за которыми стоят беспечность или импульсивность, при буллинге действие совершается с намерением причинить неприятность, обидеть, высмеять и т. п. Во-вторых, буллинг — не единичный акт, а систематическое, повторяющееся поведение. В-третьих, буллинг характеризуется дисбалансом сил между участниками: обидчик сильнее физически или психологически или имеет более высокий социальный статус в группе, что отличает буллинг от конфликта, в котором противоборствующие стороны обладают примерно равными силами.
Д. Ольвеус, норвежский ученый, положивший начало систематическим исследованиям буллинга, применял этот термин как для случаев, когда агрессором является один подросток, так и для ситуаций, когда одну жертву травят несколько человек [Olweus, 1997]. Некоторые исследователи предлагают для групповой агрессии использовать термин «моббинг» (от mob — толпа) [Whitney, Smith, 1993], но он встречается в статьях чрезвычайно редко, поскольку с точки зрения жертвы различие между групповой и индивидуальной агрессией не очень принципиально.
2. Как измеряют Инструментов для измерения школьного буллинга создано мно-буллинг жество. Большинство из них основано на самоотчетах (self-report): учеников просят отвечать на вопросы о том, подвергались ли они буллингу. Эти анкеты всегда анонимны, т. е. ученику не надо указывать ни свое имя, ни имена обидчиков. Значительно реже используется оценка буллинга на основе мнений окружающих — одноклассников или учителей [Branson, Cornell, 2009; Crothers, Levinson, 2004; Kosir et al., 2020; Vessey et al., 2014].
В некоторых инструментах присутствует определение буллинга, подчеркивающее намеренность действий и дисбаланс сил, например: «Используйте это определение буллинга, чтобы ответить на следующие вопросы. Буллинг—это неоднократное использование своей силы или популярности для того, чтобы намеренно обижать, угрожать или смущать другого человека. Буллинг может быть физическим, словесным или социальным. Это не буллинг, когда два студента, которые примерно равны по силе или популярности, ссорятся или спорят» [Huang, Cornell, 2015. P. 1486]. После этого определения следует ряд вопросов про буллинг. Вопросы в анкете могут быть общими («Как часто за последние три месяца в школе вы подвергались буллингу?») или конкретными, упоминающими специфическую форму поведения («Как часто за последние три месяца в школе тебя пинали или нарочно толкали?»). Как правило, при использовании вопросов с конкретными формами поведения исследователи получают более высокие оценки частоты буллинга [Huang, Cornell, 2015].
Не прекращаются споры о том, как правильно задавать школьникам вопросы о буллинге. Одни ученые настаивают, что определение буллинга в анкете необходимо, чтобы отличить его от других форм детской или подростковой агрессии. Другие возражают: по их мнению, заострение внимания на этом термине пробуждает предвзятые представления об буллинге и стереотипы о жертвах, которые могут не совпадать с собственным опытом ребенка, тогда как измерения частоты специфических форм поведения свободны от этих искажений [Green et al., 2013; Huang, Cornell, 2015]. Американские ученые провели эксперимент, в котором школьникам, разделенным на две группы случайным образом, предлагали два варианта анкеты: с определением буллинга и без определения. Оказалось, что частота ответов о буллинге не зависит от наличия определения [Huang, Cornell, 2015].
В разных инструментах также различаются интервалы времени, о котором спрашивают: школьника просят вспомнить случаи буллинга, с которыми он сталкивался за неделю, за месяц, за семестр, за год или за все школьные годы от первого класса до момента опроса. Наиболее часто используют период 2-4 ме-
сяца [Craig et al., 2009; Solberg, Olweus, 2003]. В некоторых анкетах временной период не указывается [Thompson et al., 1995].
Шкала ответов обычно состоит из 3-5 пунктов. Она может содержать относительные меры: никогда, редко, иногда, часто, очень часто [Ibid.], но чаще используют более конкретные указания частоты — ни разу, один-два раза, два-три раза в месяц, примерно раз в неделю, несколько раз в неделю [Craig et al., 2009; Felix et al., 2011; Solberg, Olweus, 2003].
Из этих описаний понятно, что существующие инструменты для измерения буллинга различаются множеством важных параметров и невозможно прямо сравнивать результаты, полученные с помощью разных инструментов. Однако даже использование одного и того же опросника еще не гарантирует сравнимости результатов, поскольку существуют разногласия по поводу того, какие варианты ответов образуют категорию «жертва буллинга», т. е. где провести границу между теми, кто не испытывал на себе буллинга, и теми, кто испытывал. Одни авторы считают, что, поскольку буллинг — это по определению многократно повторяющееся действие, ответы «редко» или «один-два раза за указанный период» не следует считать сообщениями о буллинге [Solberg, Olweus, 2003]. Действительно, большинство исследователей причисляют к жертвам буллинга тех, кто отвечает, что их обижали два-три раза в месяц или чаще. Однако есть и другой подход, когда учитываются даже единичные эпизоды, т. е. к жертвам буллинга относят всех, кто не выбрал вариант «никогда» [Реан, Новикова, 2019; Kuntsche et al., 2006; Valliancourt et al., 2010]. Эта операционализация включает две характеристики буллинга — дисбаланс власти и целенаправленное применение агрессии — и не включает повторяемость действий. Очевидно, что при такой операционализации показатели частоты буллинга будут выше.
При наличии большого количества инструментов выбрать подходящий опросник для исследования нелегко. Безусловно, выбор в первую очередь зависит от цели исследования, а цели могут быть разные, например: оценить распространенность буллинга; выявить разные роли участников (жертвы, агрессоры, свидетели); выяснить, каковы характеристики детей, которые находятся в группе риска (буллинг по расово-этническим, гендерным, физическим признакам); измерить эффективность антибуллинговых интервенций и т. п. Авторы, изучавшие разные инструменты, рекомендуют выбирать анкету в соответствии с задачами исследования и отдавать предпочтение инструментам с высокими психометрическими показателями. При этом важно принимать во внимание доступность инструмента, стоимость проведения исследования, легкость анализа данных [Me-nesini, Salmivalli, 2017; Vessey et al., 2014].
3. Распро- Один из главных вопросов, который волнует родителей, педа-страненность гогов, исследователей, чиновников, — насколько буллинг рас-буллинга пространен в школьной среде. За почти полвека исследований буллинга вышло множество статей, где приводятся данные о частоте этого явления.
Многолетние широкомасштабные исследования в норвежских школах показали, что примерно 9% учащихся (от 4,7% в 9-х классах до 16,7% во 2-х классах) подвергаются буллингу [Olweus, 1997]. Примерно такие же значения приводят авторы, изучавшие буллинг в других странах: 11-13% в Финляндии [Sal-mivalli et al., 1996; Sourander et al., 2000], 12% в Англии [Smith, Shu, 2000], 11,1% в Германии [Scheithauer et al., 2006], от 9,1 до 13,8% на выборках австралийских и швейцарских школьников [Perren et al., 2010].
В работах других авторов можно найти значительно более высокие оценки, например 30,9% в США [Haynie et al., 2001], от 21,9 до 47,3% в Перу [Lister et al., 2015], от 53,1 до 64,6% в Италии [Baldry, 2003]1.
В чем же причина такого разброса в оценках частоты буллинга? Вариация слишком велика, чтобы ее можно было объяснить контекстуальными особенностями или различиями в культуре. Многие авторы видят причины в разных методах измерения, а также в разной операционализации понятия «бул-линг» [Jia, Mikami, 2018; Menesini, Salmivalli, 2017; Smith, Robinson, Marchi, 2016; Wolke et al., 2001]. В частности, нередко распространенность буллинга оказывается завышенной, поскольку на самом деле оценивается не буллинг, а агрессивное поведение [Jia, Mikami, 2018; Huang, Cornell, 2015].
Чтобы оценить различия в частоте буллинга между разными странами и культурами, необходимо использовать один и тот же инструмент. В межстрановом проекте Health Behavior in School-Aged Children Study (HBSC), осуществляемом под эгидой ВОЗ, раз в четыре года проводятся опросы более чем в 40 странах Северной Америки и Европы, при этом используются вопросы из первой части опросника Ольвеуса — Olweus Bully/Victim Questionnaire. Благодаря использованию единого инструмента можно сравнивать результаты по разным странам. Хотя и здесь есть подводные камни: не во всех языках есть аналог английского слова «буллинг», и при переводе смысл может искажаться [Smith, Robinson, Marchi, 2016]. Тем не менее HBSC сегодня является эталонным исследованием для сравнения частоты буллинга между
1 В некоторых обзорах приводятся еще более высокие значения — вплоть до 75% [Swearer et al., 2010] и даже до 97,9% [Modecki, Minchin, Harbaugh et al., 2014], но нам не удалось найти оригинальные статьи, из которых взяты эти оценки.
разными странами. В анкете приводится определение буллинга и задается общий вопрос: «Как часто за последние пару месяцев вы подвергались травле?». Жертвами травли считаются ученики, которые выбрали варианты ответа «два-три раза в месяц» или чаще. В отчете HBSC за 2018 г. средняя по всем странам — участницам проекта частота буллинга среди школьников в возрасте 11, 13 и 15 лет составляет 10% с разбросом от 2% (Исландия) до 27,5% (Литва). Доля жертв буллинга среди российских школьников в 2018 г. составила 15,7% [Inchley et al., 2020].
4. Исследования В России изучение буллинга началось позже, чем в других стра-буллинга нах, и осуществлялось в основном в последнее десятилетие. в России С каждым годом выходит все больше статей по этой теме. Значительная часть из них носит обзорно-аналитический характер и знакомит российского читателя с мировыми исследованиями в этой области; авторы обсуждают основные проблемы в области изучения буллинга и методы противодействия этому явлению [Бочавер, 2014; Бочавер, Хломов, 2013; Молчанова, Новикова, 2020; Новикова, Реан, 2019; Реан, Ставцев, 2020].
Большинство эмпирических статей на российском материале посвящено психологии буллинга: чертам личности жертв и агрессоров, эмоциональным последствиям травли для жертвы, влиянию семейных отношений [Гусейнова, Ениколопов, 2014; Тарасова, Оснитский, Ениколопов, 2016].
Нам удалось найти лишь несколько статей, в которых приводятся данные о частоте буллинга в российских школах. К сожалению, не во всех сообщается, какой инструмент и какая операционализация понятия «буллинг» использовались авторами, что затрудняет сопоставление результатов.
По данным С. Н. Ениколопова [2010], среди 357 школьников в возрасте от 11 до 17 лет жертвами буллинга оказались 13% детей; в московских школах буллинг наблюдался чаще, чем в Подмосковье и Воронеже. Операционализация буллинга не приводится.
В. С. Собкин и М. М. Смыслова [2014] изучали буллинг в школах Москвы (993 ученика) и Риги (1939 учеников). Учащимся задавали два вопроса: «Приходилось ли вам испытывать на себе насмешки, издевательства или игнорирование со стороны одноклассников?» и «Приходилось ли вам становиться жертвой избиения, нанесения вреда имуществу или принуждения к совершению поступков, которые вы не хотели делать (например, отдавать деньги, завтраки и т. п.), со стороны одноклассников?». Предлагались три варианта ответов: «да, такое случается регулярно», «да, такое иногда случалось» и «нет». Жертвами буллинга считались как те, кто выбрал первый вариант отве-
та (регулярное насилие), так и те, кто выбрал второй вариант (эпизодическое насилие). Всего 43% подростков ответили «нет» на оба вопроса, т. е. не подвергались буллингу никогда. Более 50% респондентов классифицированы авторами как жертвы эпизодического насилия, регулярному буллингу (физическому или психологическому) подвергались около 4% школьников.
В Новосибирске среди 210 учащихся в четырех школах получены такие результаты: 15,7% шестиклассников, 12,3% семи-и восьмиклассников и 6% девяти- и десятиклассников ответили, что подвергаются травле. Описание инструмента и операциона-лизация буллинга не приводятся [Сафронова, 2014].
А. А. Реан и М. А. Новикова [2019] анализировали результаты опроса 890 старшеклассников (9-й и 10-й классы) из школ пяти федеральных округов РФ. В анкете давалось определение буллинга, а затем учеников спрашивали о случаях разных типов буллинга в течение последнего месяца в школе (социальная агрессия, вербальный, физический буллинг, кибербул-линг). Варианты ответов: ни разу, один-два раза, три и более раз. Сталкивались с агрессией в свой адрес один-два раза 31,4-41,5% подростков, причем чаще всего это была вербальная агрессия. Оказывались в роли жертвы три и более раз за месяц 3,1-6,4% школьников. То есть, если определять буллинг как акт агрессии, происходивший хотя бы один раз в месяц, жертвами оказываются от одной трети до половины школьников.
5. Организация исследования
Наше исследование буллинга является частью более общего проекта по изучению школьного климата2 [Александров и др., 2018]. В течение трех лет, с 2016 по 2019 г., научно-учебная лаборатория «Социология образования и науки» НИУ ВШЭ при поддержке Министерства образования и науки Калужской области и программы «Учитель для России» проводила ежегодные опросы в школах Калужской области. Анкетирование проходили все ученики 6-9-х классов более чем 200 школ. В этой статье анализируются результаты опроса 2019 г.
5.1. Выборка После проверки достоверности ответов и чистки базы анали-и процедура тическая выборка составила 18433 ученика из 201 школы, сре-опроса ди них 3679 учеников из 96 сельских школ и 14754 ученика из 105 городских школ. В выборку вошли образовательные учреждение разного статуса: 10 гимназий (704 ученика), 152 средние общеобразовательные школы с 11-летним обучением (15700 учеников) и 39 основных общеобразовательных школ с 9-летним обучением (2029 учеников). Все гимназии находятся в го-
Проект прошел экспертизу и одобрен Этическим комитетом НИУ ВШЭ.
2
родах, основные общеобразовательные школы — почти исключительно сельские, средние школы встречаются как в городах, так и в сельской местности.
В опросе участвовали ученики 6-9-х классов. Параллели в выборке представлены практически поровну: 6-е классы — 24,5% выборки, 7-е—25,3%, 8-е—25,1%, 9-е—25,1%. Девочек оказалось несколько больше, чем мальчиков (51% против 49%).
Анкета была сформирована в веб-сервисе «Яндекс.Взгляд». Ссылка на анкету и инструкции по заполнению разосланы школам по официальным каналам, через органы управления образованием. Школьники заполняли анкету в компьютерных классах. Заполнение анкеты занимало от 11 до 60 минут, среднее время — 22 минуты. В анкету помимо вопросов о буллинге входили вопросы для оценки разных компонентов школьного климата, об отношениях в семье и в школе, а также ряд вопросов для оценки социально-демографических параметров: состав семьи, образование и профессиональная занятость родителей.
5.2. Инструмент Мы решили не включать в анкету определение буллинга по сле-и операционали- дующим основаниям. Во-первых, на выборке в 17300 школьни-зация буллинга ков эмпирически установлено, что анкеты с определением и без определения буллинга дают совершенно одинаковые результаты [Huang, Cornell, 2015]. Во-вторых, многие авторы указывают, что длинное определение не воспринимается школьниками, особенно младшего возраста, и рекомендуют вместо английского термина «буллинг» использовать подходящие по смыслу слова на родном языке [Вишневская, Бутовская, 2010; Smith, Robinson, Marchi, 2016; Wolke et al., 2001]. Такие слова есть почти в каждом языке, например немецкое schikanieren или японское ijime. Несмотря на то что слово «буллинг» употребляется в последнее десятилетие и в обыденной речи, далеко не все носители русского языка с ним знакомы, как мы знаем из наших интервью со школьниками. Наиболее близкими по смыслу являются слова «травить», «издеваться», а также подростковый коллоквиализм «гнобить».
При разработке вопросов для выявления буллинга мы опирались на опросник Olweus Bully/Victim Questionnaire. В соответствии с рекомендациями Д. Ольвеуса в анкету включены два типа вопросов о буллинге: специфические, с описанием различных форм поведения (физическая, вербальная, социальная агрессия), и общий вопрос о травле.
Специфические вопросы о буллинге задавались с преамбулой: «Как часто в прошлом году в школе с тобой случалось что-то из перечисленного?». Варианты ответов: никогда, редко, часто, очень часто. Следуя рекомендациям М. Сольберга и Д. Ольвеу-
са принимать во внимание повторяемость агрессии [Solberg, Olweus, 2003], жертвами буллинга мы считали тех, кто выбрал вариант «часто» или «очень часто». Апробация и валидация опросника проведена на данных опроса, состоявшегося в 2016 г. в школах Калужской области, результаты опубликованы ранее [Александров и др., 2018].
Общий вопрос о буллинге задавался в двух формулировках в разных частях анкеты, поскольку несколько вопросов обеспечивают более надежное измерение конструкта, чем единственный вопрос [Bandalos, 2018]. Вопросы звучали так: «В этом учебном году в школе меня травили (гнобили)» и «В этом учебном году в школе меня унижали, издевались надо мной». Эти же два вопроса задавались ретроспективно, про начальную школу (всем) и про среднюю школу (только ученикам 8-9-х классов). Предлагалось четыре варианта ответов: совершенно не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен. Тех школьников, кто хотя бы для одного из двух вопросов выбрал варианты «скорее согласен» или «полностью согласен», мы классифицировали как жертв буллинга.
5.3. Социально- Социально-экономический статус (СЭС) семьи ученика изме-
экономический рялся на основании профессии родителей. Ответы школьников статус о профессиональной занятости родителей кодировались по международной системе ISC0-2008, далее переводились в индекс ISEI [Ganzeboom, 2010; Pförtner et al., 2015]. СЭС ученика вычислялся как среднее значение индекса ISEI матери и отца, СЭС школы — как среднее значение СЭС всех учеников.
6. Результаты исследования
6.1. Общий вопрос о буллинге
На основании ответов на вопрос, подвергался ли школьник травле или издевательствам, мы измеряли буллинг в текущем учебном году, а также — по воспоминаниям ученика — в начальной и средней школе.
С возрастом доля жертв буллинга среди школьников уменьшается: с 19% в 6-м классе до 11% в 9-м классе (рис. 1). Эти показатели близки к полученным в международном опросе Health Behavior in School-Aged Children Study на общероссийской репрезентативной выборке. В отчете HBSC приводятся такие результаты: жертвами буллинга считают себя 20,5% детей в 11 лет, 16,5% в 13 лет, 11% в 15 лет.
На ретроспективный вопрос, подвергались ли они буллингу в средней школе, положительно ответили 17-18% подростков. И те же цифры дает опрос шести-семиклассников о буллинге в текущем году. На ретроспективный вопрос о буллинге в начальной школе положительно ответили 25% школьников во всех опрошенных параллелях, от 6-го до 9-го класса. Получен-
Рис. 1. Доля жертв буллинга среди учащихся 6-9-х классов, % жертв
A. В этом учебном году
19,4
17,3
B. В средней школе
(отвечали только ученики 8-9-х классов)
18 17,7
13,3
11,1
C. В начальной школе
25,4 24,3 24,6 24
6-й 7-й 8-й 9-й
6-й 7-й 8-й 9-й
6-й 7-й 8-й 9-й Класс
Рис. 2. Частота различных видов буллинга (ответы жертв)
Девочки Мальчики
Любое из перечисленного Тебя дразнили Тебя пнули или нарочно толкнули Над тобою шутили всем классом Над тобой издевались Долго с тобой не разговаривали Тебя побили
6,2 7,7
6,4
7.4 6,6
5.5
4,8 4,2 1,6 2,8
18,1 18,9
11,7 10,5
% жертв
ные нами свидетельства снижения с возрастом частоты буллинга согласуются с выводами, сделанными на основании других исследований [Currie et al., 2004; Olweus, 1997; Sawyer, Bradshaw, O'Brennan, 2008].
6.2. Специфические вопросы о буллинге
Специфические вопросы позволяют оценить частоту отдельных видов буллинга. Из них чаще всего школьники отмечают как встречавшийся в их опыте вариант «тебя дразнили», реже всего — «тебя побили». Мальчики чаще сообщают об актах физической агрессии в свой адрес (пинают, толкают, бьют), девочки — о случаях социальной агрессии (не разговаривают, издеваются). Если школьник подвергался любому из описанных видов буллинга, мы классифицировали его как жертву. В целом по выборке учащихся 6-9-х классов жертвы буллинга составили 18,5% (рис. 2).
Рис. 3. Распределение участников опроса по числу видов буллинга, о которых они сообщали, % жертв
Рис. 4. Распределение жертв буллинга по полу и возрасту, % жертв
Девочки
81,9
Мальчики
81,1
8,4
4,4 2,5 1,6 0,8 0,3 0 1 2 3 4 5 6
9,8
4,1 2,2 1,4 0,8 0,6 1 2 3 4 5 6
Количество видов буллинга, которым подвергались ученики
0
На рис. 3 показано распределение участников опроса по числу видов буллинга, о которых они сообщали. Самой распространенная категория — школьники, не подвергавшиеся никакому буллингу: ни физическому, ни вербальному, ни социальному. Следующая по частоте категория — один вид буллинга, к ней относятся 8,4% девочек и 9,8% мальчиков. Около 6% школьников ответили, что подвергались двум-трем видам буллинга, и около 3% — четырем и более видам буллинга.
Распределение тех, кто сообщил хотя бы об одном виде буллинга в свой адрес, по возрасту и полу приведено на рис. 4. С возрастом частота буллинга снижается. Гендерные различия выражены слабо: в 6-7-м классе жертвами буллинга немного чаще оказываются мальчики, в 8-м классе разницы между полами почти нет, в 9-м классе чаще обижают девочек.
Сравнение частоты буллинга, выявленной с помощью общего вопроса и на основании специфических вопросов, показывает, что второй метод дает несколько более высокий показатель: общий вопрос о буллинге—среднее значение 15,3%, от 11,1 до 19,4% в разных параллелях (рис. 1А); специфические вопросы с примерами поведения — среднее 18,5%, от 14,0 до 22,9% в разных параллелях (рис. 4). Сходные различия при применении разных методов сбора данных наблюдали другие авторы [Huang, Cornell, 2015].
6.2.1. Уровень Распространенность буллинга в школах Калужской области школы сравнивали на основании ответов учащихся на общий вопрос. Аналитическую выборку составили 175 школ — те, в которых собрано более 10 анкет (медианное значение — 80 анкет на школу). Для проверки стабильности результатов мы провели анализ устойчивости (sensitivity analysis), меняя порог отсечения (минимальное число анкет на школу): 10, 20, 30, 40 и т. д. Результаты оказались стабильными при любом отсечении. Выборка с минимальным отсечением, т. е. с самым большим числом школ, обладает максимальной статистической мощностью, поэтому мы приводим результаты менно для нее. Анализ проводили в среде программирования R (RStudio Version 1.3.959).
Школы очень сильно различаются по частоте буллинга. Хотя в среднем в школе от буллинга страдают 15% детей, разброс этого показателя составляет от 0 до 40% (рис. 5).
Мы проверили связь распространенности буллинга с различными структурными характеристиками школы: расположением в городской или сельской местности, типом школы (гимназия, средняя общеобразовательная, основная общеобразовательная), размером, социально-экономическим статусом учащихся. Городские и сельские школы не различаются по уровню буллинга: в среднем 14,9% (SD = 5,5) жертв буллинга для городских школ, 15,1% (SD = 9,1) для сельских школ, разница незначима (р = 0,70)3. Для разных типов школ средние показатели таковы: гимназия/лицей — 14,6% (SD = 4,9), средние общеобразовательные — 14,6% (SD = 6,2), основные общеобразовательные — 19,9% (SD = 12,1); различия между тремя типами школ незначимы (р = 0,86)4.
Для анализа связи между частотой буллинга и количественными характеристиками школы мы вычисляли попарные коэффициенты корреляции Спирмена. Корреляция доли жертв бул-
3 Для сравнения двух групп был применен непараметрический тест Манна — Уитни, поскольку распределение отличается от нормального.
4 Для сравнения трех групп был применен непараметрический тест Кру-скала — Уоллиса, поскольку распределение отличается от нормального.
линга среди учащихся с размером школы равна 0,15 (р = 0,12), со средним СЭС учеников — 0,07 (р = 0,45), с долей родителей, имеющих высшее образование, — 0,12 (р = 0,23). Все коэффициенты корреляции незначимы, следовательно, частота буллинга не зависит ни от расположения школы, ни от ее типа, ни от размера, ни от СЭС учащихся.
7. Обсуждение В результате масштабного исследования в школах Калужской области получены важные эмпирические данные, которые существенно дополняют представления о распространенности школьного буллинга в России и его характеристиках. Перечислим основные результаты:
• в среднем буллингу подвергаются 15% школьников 6-9-х классов;
• частота случаев буллинга уменьшается с возрастом, от 19% в 6-х до 11% в 9-х классах;
• по воспоминаниям опрошенных подростков, в начальной школе 25% из них подвергались буллингу;
• девочки и мальчики подвергаются буллингу одинаково часто;
• существует огромный разброс по частоте буллинга в разных школах — от 0 до 40% жертв;
• структурные характеристики школы — тип (гимназия, средняя общеобразовательная, основная общеобразовательная), городская/сельская, размер, социально-экономический статус — не связаны с частотой буллинга.
Насколько полученные нами результаты применимы к другим регионам РФ? Калужская область неоднородна: в ней есть населенные пункты с сильной экономической базой и/или наукоемкой промышленностью, а есть и депрессивные в экономическом отношении районы и поселения. Безусловно, это не делает выборку одного региона универсальной: наши результаты не применимы для разных стран мира и даже вряд ли применимы для некоторых регионов РФ, обладающих национально-культурной или экономической спецификой. Однако мы считаем, что результаты по Калужской области с точностью до ошибки измерения отражают закономерности, которые другие исследователи смогут выявить не только в регионах Центральной России, но и на большей части российской территории.
Результаты предыдущих исследований связи социально-экономического статуса школ с частотой буллинга довольно противоречивы. Одни исследователи сообщают, что низкий СЭС школы предсказывает высокую частоту виктимизации [Bradshaw,
Sawyer, O'Brennan, 2009; Whitney, Smith, 1993], другие такой связи не обнаруживают [Ma, 2002]. Связь частоты буллинга с размерами школы или класса также неоднозначна. Есть свидетельства о положительной связи: чем больше размер, тем чаще буллинг [Khoury-Kassabri et al., 2004], об отрицательной связи: буллинга больше в маленьких школах [Saarento et al., 2013; Vervoort, Scholte, Overbeek, 2010], об отсутствии связи [Whitney, Smith, 1993]. К сожалению, в публикациях отечественных авторов нам не удалось обнаружить данных о связи частоты буллинга со структурными характеристиками школ.
Чем же объясняются различия между школами по частоте буллинга, почему в одних школах травли практически нет, а в других более половины учеников считают себя жертвами? Выявление причин таких различий — первоочередная задача дальнейших исследований. Возможное объяснение кроется в том, что школы различаются между собой школьным климатом. Школьный климат характеризует качество и характер школьной жизни, он отражает нормы, ценности, межличностные отношения, практики взаимодействия в школе [Cohen et al., 2009]. В последние годы появились работы, авторы которых изучают связь школьного климата или отдельных его компонентов с буллингом [Acosta et al., 2019; Dorio et al., 2020; Wang, Berry, Swearer, 2013]. Выяснение специфических характеристик структуры, организации, школьного климата, непосредственно связанных с буллингом, представляет важную задачу как с теоретической, так и с практической точки зрения.
Важным методическим итогом нашего исследования является сопоставление результатов, полученных с помощью разных подходов к измерению буллинга. Во-первых, оценка буллинга с помощью общего вопроса и с помощью специфических поведенческих вопросов дает сходные результаты. Во-вторых, полученные нами показатели распространенности буллинга совпадают с результатами HBSC на общенациональной репрезентативной выборке, несмотря на то что формулировки вопросов несколько различаются. В анкете HBSC приводится определение буллинга, а затем ученика спрашивают, как часто он подвергался травле; в нашей анкете мы задавали вопрос о травле, не давая предварительно определения буллинга. Как было ранее показано в рандомизованных экспериментах [Huang, Cornell, 2015], наличие или отсутствие определения не влияет на оценку частоты буллинга. Наше исследование подтверждает этот вывод.
Для оценки частоты очень важна операционализация буллинга: кого именно считать жертвой. В нашем анализе, как и в анализе HBSC, жертвами не считались те, кто подвергался агрессии в единичных случаях. Такой подход соответствует об-
щепринятому научному определению буллинга и не завышает оценки распространенности.
Подробное описание использованного инструмента и опе-рационализация буллинга должны стать неотъемлемой частью изложения результатов. Без этой информации интерпретация результатов и сравнение данных разных исследований оказываются очень сложными, а иногда невозможными.
Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2017-2019 гг.
Мы благодарны анонимному рецензенту за ценные замечания и комментарии, благодаря которым наша статья стала лучше.
Литература 1. Александров Д. А., Иванюшина В. А., Ходоренко Д. К., Тенишева К. А. (2018) Школьный климат: концепция и инструмент измерения. М.: НИУ ВШЭ.
2. Бочавер А. А. (2014) Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психологическая наука и образование psyedu.ru. № 1. С. 47-55. http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bochaver.phtml
3. Бочавер А. А., Хломов К. Д. (2013) Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 10. № 3. С. 149-159.
4. Вишневская В. И., Бутовская М. Л. (2010) Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе // Этнографическое обозрение. № 2. С. 55-68.
5. Гусейнова E. А., Ениколопов С. Н. (2014) Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку // Психологическая наука и образование. Т. 6. № 2. С. 246-256.
6. Ениколопов С. Н. (2010) Психологические проблемы безопасности в школе // Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки. https://psyjournals.ru/edu_economy_well-being/issue/36278. shtml
7. Молчанова Д. В., Новикова М. А. (2020) Противодействие школьному бул-лингу: анализ международного опыта. М.: НИУ ВШЭ.
8. Новикова М. А., Реан А. А. (2019) Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 78-97. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-78-97
9. Реан А. А., Новикова М. А. (2019) Буллинг в среде старшеклассников Российской Федерации: распространенность и влияние социоэкономиче-ских факторов // Мир психологии. № 1. С. 165-177.
10. Реан А. А., Ставцев А. А. (2020) Позитивные психологические интервенции как профилактика школьного неблагополучия агрессии и буллинга // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. С. 37-59. doi:10.17323/1814-9545-2020-3-37-59
11. Сафронова М. В. (2014) Буллинг в образовательной среде: мифы и реальность // Мир науки, культуры, образования. № 3 (46). С. 182-185.
12. Собкин В. С., Смыслова М. М. (2014) Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования // Социальная психология и общество. Т. 5. № 2. С. 71-86.
13. Тарасова С. Ю., Оснитский A. K., Ениколопов С. Н. (2016) Социально-психологические аспекты буллинга: взаимосвязь агрессивности и школьной тревожности // Психологическая наука и образование psyedu.ru. Т. 8. № 4. С. 102-116. doi:10.17759/psyedu.2016080411
14. Acosta J., Chinman M., Ebener P., Malone P. S., Phillips A., Wilks A. (2019) Understanding the Relationship between Perceived School Climate and Bullying: A Mediator Analysis // Journal of School Violence. Vol. 18. No 2. P. 200-215. doi:10.1080/ 15388220.2018.1453820
15. Baldry A. C. (2003) Bullying in Schools and Exposure to Domestic Violence // Child Abuse & Neglect. Vol. 27. No 7. P. 713-732. doi:10.1016/S0145-2134(03) 00114-5
16. Bandalos D. L. (2018) Measurement Theory and Applications for the Social Sciences. New York; London: Guilford.
17. Bradshaw C. P., Sawyer A. L., O'Brennan L.M. (2009) A Social Disorganization Perspective on Bullying-Related Attitudes and Behaviors: The Influence of School Context // American Journal of Community Psychology. Vol. 43. No 3-4. P. 204-220. doi:10.1007/s10464-009-9240-1
18. Branson C. E., Cornell D. G. (2009) A Comparison of Self and Peer Reports in the Assessment of Middle School Bullying // Journal of Applied School Psychology. Vol. 25. No 1. P. 5-27. doi:10.1080/15377900802484133
19. Cohen J., McCabe L., Michelli N. M., Pickeral T. (2009) School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education // Teachers College Record. Vol. 111. No 1. P. 180-213.
20. Craig W., Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H. et al. (2009) A Cross-National Profile of Bullying and Victimization among Adolescents in 40 Countries // International Journal of Public Health. Vol. 54. Iss. S2. P. 216-224. doi:10.1007/ s00038-009-5413-9
21. Crothers L. M., Levinson E. M. (2004) Assessment of Bullying: A Review of Methods and Instruments // Journal of Counseling & Development. Vol. 82. No 4. P. 496-503. doi:10.1002/j.1556-6678.2004.tb00338.x
22. Currie C., Roberts C., Settertobulte W. et al. (2004) Young People's Health in Context: Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Study. International Report from the 2001/2002 Survey no EUR/04/5048327. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.
23. Dorio N. B., Clark K. N., Demaray M. K., Doll E. M. (2020) School Climate Counts: A Longitudinal Analysis of School Climate and Middle School Bullying Behaviors // International Journal of Bullying Prevention. Vol. 2. No 4. P. 292-308. doi:10.1007/s42380-019-00038-2
24. Felix E. D., Sharkey J. D., Green J. G., Furlong M.J., Tanigawa D. (2011) Getting Precise and Pragmatic about the Assessment of Bullying: The Development of the California Bullying Victimization Scale // Aggressive Behavior. Vol. 37. No 3. P. 234-247. doi:10.1002/ab.20389
25. Ganzeboom H. B. (2010) A New International Socio-Economic Index (ISEI) of Occupational Status for the International Standard Classification of Occupation 2008 (ISCO-08) Constructed with Data from the ISSP 2002-2007 // Annual Conference of the International Social Survey (Lisbon, May 1, 2010). http://www.harryganzeboom.nl/Pdf/2010%20-%20Ganzeboom-ISEI08-ISSP-Lisbon-(paper).pdf
26. Green J. G., Felix E. D., Sharkey J. D., Furlong M.J., Kras J. E. (2013) Identifying Bully Victims: Definitional Versus Behavioral Approaches // Psychological Assessment. Vol. 25. December. P. 651-657. doi:10.1037/a0031248
27. Haynie D. L., Nansel T., Eitel P., Crump A. D., Saylor K., Yu K., Simons-Morton B. (2001) Bullies, Victims, and Bully/Victims: Distinct Groups of at-Risk Youth // The Journal of Early Adolescence. Vol. 21. No 1. P. 29-49. doi:10.1177/ 0272431601021001002
28. Huang F. L., Cornell D. G. (2015) The Impact of Definition and Question Order on the Prevalence of Bullying Victimization Using Student Self-Reports // Psychological Assessment. Vol. 27. No 4. P. 1484-1493. doi:10.1037/pas0000149
29. Inchley J., Currie D., Budisavljevic S. et al. (2020) Spotlight on Adolescent Health and Well-Being. Findings from the 2017/2018 HBSC survey in Europe
and Canada. International report. Vol. 2. Key data. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.
30. Jia M., Mikami A. (2018) Issues in the Assessment of Bullying: Implications for Conceptualizations and Future Directions // Aggression and Violent Behavior. Vol. 41. June. P. 108-118. doi:10.1016/j.avb.2018.05.004
31. Khoury-Kassabri M., Benbenishty R., Astor R. A., Zeira A. (2004) The Contributions of Community, Family, and School Variables to Student Victimization // American Journal of Community Psychology. Vol. 34. No 3-4. P. 187204. doi:10.1007/s10464-004-7414-4
32. Kosir K., Klasinc L., Spes T., Pivec T., Cankar G., Horvat M. (2020) Predictors of Self-Reported and Peer-Reported Victimization and Bullying Behavior in Early Adolescents: The Role of School, Classroom, and Individual Factors // European Journal of Psychology of Education. Vol. 35. No 2. P. 381-402. doi:10.1007/s10212-019-00430-y
33. Kuntsche E., Pickett W., Overpeck M., Craig W., Boyce W., de Matos M. G. (2006) Television Viewing and Forms of Bullying among Adolescents from Eight Countries // Journal of Adolescent Health. Vol. 39. No 6. P. 908-915. doi:10.1016/j.jadohealth.2006.06.007
34. Lister C. E., Merrill R. M., Vance D. L., West J. H., Hall P. C., Crookston B. T. (2015) Victimization among Peruvian Adolescents: Insights into Mental/Emotional Health from the Young Lives Study // Journal of School Health. Vol. 85. No 7. P. 433-440. doi:10.1111/josh.12271
35. Ma X. (2002) Bullying in Middle School: Individual and School Characteristics of Victims and Offenders // School Effectiveness and School Improvement. Vol. 13. No 1. P. 63-89. doi:10.1076/sesi.13.1.63.3438
36. Menesini E., Salmivalli C. (2017) Bullying in Schools: The State of Knowledge and Effective Interventions // Psychology, Health & Medicine. Vol. 22 (sup1). January. P. 240-253. doi:10.1080/13548506.2017.1279740
37. Modecki K. L., Minchin J., Harbaugh A. G., Guerra N. G., Runions K. C. (2014) Bullying Prevalence across Contexts: A Meta-Analysis Measuring Cyber and Traditional Bullying // Journal of Adolescent Health. Vol. 55. No 5. P. 602-611. doi:10.1016/j.jadohealth.2014.06.007
38. Olweus D. (1997) Bully/Victim Problems in School // European Journal of Psychology of Education. Vol. 7. No 4. P. 495-510. doi:10.1007/BF03172807
39. Perren S., Dooley J., Shaw T., Cross D. (2010) Bullying in School and Cyberspace: Associations with Depressive Symptoms in Swiss and Australian Adolescents // Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. Vol. 4. No 1. P. 1-10. doi:10.1186/1753-2000-4-28
40. Pförtner T. K., Günther S., Levin K. A., Torsheim T., Richter M. (2015) The Use of Parental Occupation in Adolescent Health Surveys. An Application of ISCO-Based Measures of Occupational Status // Journal of Epidemiology and Community Health. Vol. 69. No 2. P. 177-184. doi:10.1136/jech-2014-204529
41. Saarento-Zaprudin S., Kärnä A., Hodges E. V.E., Salmivalli C. (2013) Student-, Classroom-, and School-Level Risk Factors for Victimization // Journal of School Psychology. Vol. 51. No 3. P. 421-434. doi:10.1016/j.jsp.2013.02.002
42. Sawyer A. L., Bradshaw C. P., O'Brennan L.M. (2008) Examining Ethnic, Gender, and Developmental Differences in the Way Children Report Being a Victim of «Bullying» on Self-Report Measures // Journal of Adolescent Health. Vol. 43. No 2. P. 106-114. doi:10.1016/j.jadohealth.2007.12.011
43. Salmivalli C., Lagerspetz K., Björkqvist K., Österman K., Kaukiainen A. (1996) Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status within the Group // Aggressive Behavior. Vol. 22. No 1. P. 1-15. doi:10.1177/0907568200007002005
44. Scheithauer H., Hayer T., Petermann F., Jugert G. (2006) Physical, Verbal, and Relational Forms of Bullying among German Students: Age Trends, Gender Differences, and Correlates // Aggressive Behavior. Vol. 32. No 3. P. 261-275. doi:10.1002/ab.20128
45. Smith P. K., Cowie H., Olafsson R. F., Liefooghe A. P. (2002) Definitions of Bullying: A Comparison of Terms Used, and Age and Gender Differences, in a Fourteen-Country International Comparison // Child Development. Vol. 73. No 4. P. 1119-1133. doi:10.1111/1467-8624.00461
46. Smith P. K., Robinson S., Marchi B. (2016) Cross-National Data on Victims of Bullying: What is Really Being Measured? // International Journal of Developmental Science. Vol. 10. No 1-2. P. 9-19. doi:10.3233/DEV-150174
47. Smith P. K., Shu S. (2000) What Good Schools Can Do about Bullying: Findings from a Survey in English Schools after a Decade of Research and Action // Childhood. Vol. 7. No 2. P. 193-212. doi:10.1177/0907568200007002005
48. Solberg M. E., Olweus D. (2003) Prevalence Estimation of School Bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire // Aggressive Behavior. Vol. 29. No 3. P. 239-268. doi:10.1002/ab.10047
49. Sourander A., Helstela L., Helenius H., Piha J. (2000) Persistence of Bullying from Childhood to Adolescence—A Longitudinal 8-Year Follow-Up Study // Child Abuse & Neglect. Vol. 24. No 7. P. 873-881. doi:10.1016/S0145-2134(00)00146-0
50. Swearer S. M., Siebecker A. B., Johnsen-Frerichs L.A., Wang C. (2010) Assessment of Bullying/Victimization: The Problem of Comparability across Studies and across Methodologies // S. R.Jimerson, S. M. Swearer, D. L. Espelage (eds) Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective. New York: Routledge/Taylor & Francis Group. P. 305-327.
51. Thompson J. K., Cattarin J., Fowler B., Fisher E. (1995) The Perception of Teasing Scale (POTS): A Revision and Extension of the Physical Appearance Related Teasing Scale (PARTS) // Journal of Personality Assessment. Vol. 65. No 1. P. 146-157. doi:10.1207/s15327752jpa6501_11
52. Vaillancourt T., Trinh V., McDougall P., Duku E., Cunningham L., Cunningham C., Hymel S., Short K. (2010) Optimizing Population Screening of Bullying in School-Aged Children // Journal of School Violence. Vol. 9. No 3. P. 233-250. doi:10.1080/15388220.2010.483182
53. Vervoort M. H.M., Scholte R. H.J., Overbeek G. (2010). Bullying and Victimization among Adolescents: The Role of Ethnicity and Ethnic Composition of School Class // Journal of Youth and Adolescence. Vol. 39. No 1. P. 1-11. doi:10.1007/s10964-008-9355-y
54. Vessey J., Strout T. D., DiFazio R.L., Walker A. (2014) Measuring the Youth Bullying Experience: A Systematic Review of the Psychometric Properties of Available Instruments // Journal of School Health. Vol. 84. No 12. P. 819-843. doi:10.1111/josh.12210
55. Wang C., Berry B., Swearer S. M. (2013) The Critical Role of School Climate in Effective Bullying Prevention // Theory into Practice. Vol. 52. No 4. P. 296-302. doi:10.1080/00405841.2013.829735
56. Whitney I., Smith P. K. (1993) A Survey of the Nature and Extent of Bullying in Junior/Middle and Secondary Schools // Educational Research. Vol. 35. No 1. P. 3-25. doi:10.1080/0013188930350101
57. Wolke D., Woods S., Stanford K., Schulz H. (2001) Bullying and Victimization of Primary School Children in England and Germany: Prevalence and School Factors // British Journal of Psychology. Vol. 92. No 4. P. 673-696. doi:10.1348/000712601162419
References Acosta J., Chinman M., Ebener P., Malone P. S., Phillips A., Wilks A. (2019) Understanding the Relationship between Perceived School Climate and Bullying: A Mediator Analysis. Journal of School Violence, vol. 18, no 2, pp. 200-215. doi:10.1080/15388220.2018.1453820 Alexandrov D. A., Ivaniushina V. A., Khodorenko D. K., Tenisheva K. A. (2018) Shkol'ny klimat: kontseptsiya i instrument izmereniya [School Climate: Concept and Measurement Tool]. Moscow: HSE.
Baldry A. C. (2003) Bullying in Schools and Exposure to Domestic Violence. Child Abuse & Neglect, vol. 27, no 7, pp. 713-732. doi:10.1016/S0145-2134(03)00114-5 Bandalos D. L. (2018) Measurement Theory and Applications for the Social Sciences. New York; London: Guilford. Bochaver A. A. (2014) Travlya v detskom kollektive: ustanovki i vozmozhnosti uchiteley [Bullying in a Children's Group: Teachers' Orientations and Opportunities Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru/Psychological Science and Education psyedu.ru, no 1, pp. 47-55. Available at: http://psyedu.ru/ journal/2014/1/Bochaver.phtml (accessed 20 October 2021). Bochaver A. A., Khlomov K. D. (2013) Bulling kak ob'ekt issledovaniy i kul'turny fenomen [Bullyng as a Research Object and a Cultural Phenomenon]. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, vol. 10, no 3, pp. 149-159. Bradshaw C. P., Sawyer A. L., O'Brennan L.M. (2009) A Social Disorganization Perspective on Bullying-Related Attitudes and Behaviors: The Influence of School Context. American Journal of Community Psychology, vol. 43, no 3-4, pp. 204220. doi:10.1007/s10464-009-9240-1 Branson C. E., Cornell D. G. (2009) A Comparison of Self and Peer Reports in the Assessment of Middle School Bullying. Journal of Applied School Psychology, vol. 25, no 1, pp. 5-27. doi:10.1080/15377900802484133 Cohen J., McCabe L., Michelli N. M., Pickeral T. (2009) School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education. Teachers College Record, vol. 111, no 1, pp. 180-213.
Craig W., Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H. et al. (2009) A Cross-National Profile of Bullying and Victimization among Adolescents in 40 Countries. International Journal of Public Health, vol. 54, iss. S2, pp. 216-224. doi:10.1007/s00038-009-5413-9
Crothers L. M., Levinson E. M. (2004) Assessment of Bullying: A Review of Methods and Instruments. Journal of Counseling & Development, vol. 82, no 4, pp. 496503. doi:10.1002/j.1556-6678.2004.tb00338.x Currie C., Roberts C., Settertobulte W. et al. (2004) Young People's Health in Context: Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Study. International Report from the 2001/2002 Survey no EUR/04/5048327. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe. Dorio N. B., Clark K. N., Demaray M. K., Doll E. M. (2020) School Climate Counts: A Longitudinal Analysis of School Climate and Middle School Bullying Behaviors // International Journal of Bullying Prevention. Vol. 2. No 4. P. 292-308. doi:10.1007/s42380-019-00038-2 Felix E. D., Sharkey J. D., Green J. G., Furlong M.J., Tanigawa D. (2011) Getting Precise and Pragmatic about the Assessment of Bullying: The Development of the California Bullying Victimization Scale // Aggressive Behavior. Vol. 37. No 3. P. 234-247. doi:10.1002/ab.20389 Ganzeboom H. B. (2010) A New International Socio-Economic Index (ISEI) of Occupational Status for the International Standard Classification of Occupation 2008 (ISCO-08) Constructed with Data from the ISSP 2002-2007. Proceedings of the Annual Conference of the International Social Survey (Lisbon, May 1, 2010). Available at: http://www.harryganzeboom.nl/Pdf/2010%20-%20Ganze-boom-ISEI08-ISSP-Lisbon-(paper).pdf (accessed 20 October 2021). Green J. G., Felix E. D., Sharkey J. D., Furlong M.J., Kras J. E. (2013) Identifying Bully Victims: Definitional Versus Behavioral Approaches. Psychological Assessment, vol. 25, December, pp. 651-657. doi:10.1037/a0031248 Haynie D. L., Nansel T., Eitel P., Crump A. D., Saylor K., Yu K., Simons-Morton B. (2001) Bullies, Victims, and Bully/Victims: Distinct Groups of at-Risk Youth. The Journal of Early Adolescence, vol. 21, no 1, pp. 29-49. doi:10.1177/0272431 601021001002
Huang F. L., Cornell D. G. (2015) The Impact of Definition and Question Order on the Prevalence of Bullying Victimization Using Student Self-Reports. Psychological Assessment, vol. 27, no 4, pp. 1484-1493. doi:10.1037/pas0000149
Huseynova E. A., Yenikolopov S. N. (2010) Vliyanie pozitsii podrostka v bullinge na ego agressivnoe povedenie i samootsenku [Influence of the Bullying Victim Position on Aggressive Behavior]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru/Psychological Science and Education psyedu.ru, no 1, pp. 246-256. Available at: http://psyedu.ru/journal/2014/27Guseinova_Enikolopov.phtml (accessed 20 October 2021). Inchley J., Currie D., Budisavljevic S. et al. (2020) Spotlight on Adolescent Health and Well-Being. Findings from the 2017/2018 HBSC survey in Europe and Canada. International report. Vol. 2. Key data. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.
Jia M., Mikami A. (2018) Issues in the Assessment of Bullying: Implications for Conceptualizations and Future Directions. Aggression and Violent Behavior, vol. 41, June, pp. 108-118. doi:10.1016/j.avb.2018.05.004 Khoury-Kassabri M., Benbenishty R., Astor R. A., Zeira A. (2004) The Contributions of Community, Family, and School Variables to Student Victimization. American Journal of Community Psychology, vol. 34, no 3-4, pp. 187-204. doi:10.1007/ s10464-004-7414-4
Kosir K., Klasinc L., Spes T., Pivec T., Cankar G., Horvat M. (2020) Predictors of Self-Reported and Peer-Reported Victimization and Bullying Behavior in Early Adolescents: The Role of School, Classroom, and Individual Factors. European Journal of Psychology of Education, vol. 35, no 2, pp. 381-402. doi:10.1007/ s10212-019-00430-y
Kuntsche E., Pickett W., Overpeck M., Craig W., Boyce W., de Matos M. G. (2006) Television Viewing and Forms of Bullying among Adolescents from Eight Countries. Journal of Adolescent Health, vol. 39, no 6, pp. 908-915. doi:10.1016/j. jadohealth.2006.06.007 Lister C. E., Merrill R. M., Vance D. L., West J. H., Hall P. C., Crookston B. T. (2015) Victimization among Peruvian Adolescents: Insights into Mental/Emotional Health from the Young Lives Study. Journal of School Health, vol. 85, no 7, pp. 433-440. doi:10.1111/josh.12271 Ma X. (2002) Bullying in Middle School: Individual and School Characteristics of Victims and Offenders. School Effectiveness and School Improvement, vol. 13, no 1, pp. 63-89. doi:10.1076/sesi.13.1.63.3438 Menesini E., Salmivalli C. (2017) Bullying in Schools: The State of Knowledge and Effective Interventions. Psychology, Health & Medicine, vol. 22 (sup1), January, pp. 240-253. doi:10.1080/13548506.2017.1279740 Modecki K. L., Minchin J., Harbaugh A. G., Guerra N. G., Runions K. C. (2014) Bullying Prevalence across Contexts: A Meta-Analysis Measuring Cyber and Traditional Bullying. Journal of Adolescent Health, vol. 55, no 5, pp. 602-611. doi:10.1016/j.jadohealth.2014.06.007 Molchanova D. V., Novikova M. A. (2020) Protivodeystvie shkol'nomu bullingu: ana-liz mezhdunarodnogo opyta [Schoolo Bullyng Prevention: The Analysis of International Experience]. Moscow: HSE. Novikova M., Rean A. (2019) Vliyanie shkol'nogo klimata na vozniknovenie trav-li: otechestvennyi i zarubezhnyi opyt issledovaniya [Influence of School Climate on Bullying Prevalence: Russian and International Research Experience]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 2, pp. 78-97. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-78-97 Olweus D. (1997) Bully/Victim Problems in School. European Journal of Psychology
of Education, vol. 7, no 4, pp. 495-510. doi:10.1007/BF03172807 Perren S., Dooley J., Shaw T., Cross D. (2010) Bullying in School and Cyberspace: Associations with Depressive Symptoms in Swiss and Australian Adolescents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, vol. 4, no 1, pp. 1-10. doi:10.1186/1753-2000-4-28 Pförtner T. K., Günther S., Levin K. A., Torsheim T., Richter M. (2015) The Use of Parental Occupation in Adolescent Health Surveys. An Application of
ISCO-Based Measures of Occupational Status. Journal of Epidemiology and Community Health, vol. 69, no 2, pp. 177-184. doi:10.1136/jech-2014-204529 Rean A. A., Novikova M. A. (2019) Bulling v srede starsheklassnikov Rossiyskoy Fed-eratsii: rasprostranennost' i vliyanie sotsioekonomicheskikh faktorov [Bullying among High School Students of the Russian Federation: Prevalence and Influence of Socio-Economic Factors]. Mir psikhologii, no 1, pp. 165-177. Rean A., Stavtsev A. (2020) Pozitivnye psikhologicheskie interventsii kak profilakti-ka shkol'nogo neblagopoluchiya, agressii i bullinga [Positive Psychological Interventions to Prevent Well-Being Issues, Aggression and Bullying in School Students]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 3, pp. 37-59. doi:10.17323/1814-9545-2020-3-37-59 Saarento-Zaprudin S., Karna A., Hodges E. V.E., Salmivalli C. (2013) Student-, Classroom-, and School-Level Risk Factors for Victimization. Journal of School Psychology, vol. 51, no 3, pp. 421-434. doi:10.1016/j.jsp.2013.02.002 Safronova M. V. (2014) Bulling v obrazovatel'noy srede: mify i real'nost' [Bullyng in the Educational Environment: Myths and Reality]. The World of Science, Culture and Education, no 3 (46), pp. 182-185. Sawyer A. L., Bradshaw C. P., O'Brennan L.M. (2008) Examining Ethnic, Gender, and Developmental Differences in the Way Children Report Being a Victim of "Bullying" on Self-Report Measures. Journal of Adolescent Health, vol. 43, no 2, pp. 106-114. doi:10.1016/j.jadohealth.2007.12.011 Salmivalli C., Lagerspetz K., Bjorkqvist K., Osterman K., Kaukiainen A. (1996) Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status within the Group. Aggressive Behavior, vol. 22, no 1, pp. 1-15. doi:10.1177/0907568200007002005 Scheithauer H., Hayer T., Petermann F., Jugert G. (2006) Physical, Verbal, and Relational Forms of Bullying among German Students: Age Trends, Gender Differences, and Correlates. Aggressive Behavior, vol. 32, no 3, pp. 261-275. doi:10.1002/ab.20128 Smith P. K., Cowie H., Olafsson R. F., Liefooghe A. P. (2002) Definitions of Bullying: A Comparison of Terms Used, and Age and Gender Differences, in a Fourteen-Country International Comparison. Child Development, vol. 73, no 4, pp. 1119-1133. doi:10.1111/1467-8624.00461 Smith P. K., Robinson S., Marchi B. (2016) Cross-National Data on Victims of Bullying: What is Really Being Measured? International Journal of Developmental Science, vol. 10, no 1-2, pp. 9-19. doi:10.3233/DEV-150174 Smith P. K., Shu S. (2000) What Good Schools Can Do about Bullying: Findings from a Survey in English Schools after a Decade of Research and Action. Childhood, vol. 7, no 2, pp. 193-212. doi:10.1177/0907568200007002005 Sobkin V. S., Smyslova M. M. (2014) Bulling v stenakh shkoly: vliyanie sot-siokul'turnogo konteksta (po materialam krosskul'turnogo issledovaniya) [Bullying at School: The Impact of Sociopcultural Context (Based on Crossp-cultural Research)]. Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo/Social Psychology and Society, vol. 5, no 2, pp. 71-86. Solberg M. E., Olweus D. (2003) Prevalence Estimation of School Bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, vol. 29, no 3, pp. 239-268. doi:10.1002/ab.10047 Sourander A., Helstela L., Helenius H., Piha J. (2000) Persistence of Bullying from Childhood to Adolescence — A Longitudinal 8-Year Follow-Up Study. Child Abuse & Neglect, vol. 24, no 7, pp. 873-881. doi:10.1016/S0145-2134(00)00146-0 Swearer S. M., Siebecker A. B., Johnsen-Frerichs L.A., Wang C. (2010) Assessment of Bullying/Victimization: The Problem of Comparability across Studies and across Methodologies. Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective (eds S. R.Jimerson, S. M. Swearer, D. L. Espelage), New York: Rout-ledge/Taylor & Francis Group, pp. 305-327.
Tarasova C. U., Osnitsky A. K., Enikolopov S. N. (2016) Sotsial'no-psikhologichesk-ie aspekty bullinga: vzaimosvyaz' agressivnosti i shkol'noy trevozhnosti [Social-Psychological Aspects of Bullying: Interconnection of Aggressiveness and School Anxiety]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru /Psychological Science and Education psyedu.ru, vol. 8, no 4, pp. 102-116. doi:10.17759/ psyedu.2016080411
Thompson J. K., Cattarin J., Fowler B., Fisher E. (1995) The Perception of Teasing Scale (POTS): A Revision and Extension of the Physical Appearance Related Teasing Scale (PARTS). Journal of Personality Assessment, vol. 65, no 1, pp. 146157. doi:10.1207/s15327752jpa6501_11 Vaillancourt T., Trinh V., McDougall P., Duku E., Cunningham L., Cunningham C., Hymel S., Short K. (2010) Optimizing Population Screening of Bullying in School-Aged Children. Journal of School Violence, vol. 9, no 3, pp. 233-250. doi:10.1080/15388220.2010.483182 Vervoort M. H.M., Scholte R. H.J., Overbeek G. (2010). Bullying and Victimization among Adolescents: The Role of Ethnicity and Ethnic Composition of School Class. Journal of Youth and Adolescence, vol. 39, no 1, pp. 1-11. doi:10.1007/ s10964-008-9355-y
Vessey J., Strout T. D., DiFazio R.L., Walker A. (2014) Measuring the Youth Bullying Experience: A Systematic Review of the Psychometric Properties of Available Instruments. Journal of School Health, vol. 84, no 12, pp. 819-843. doi:10.1111/ josh.12210
Vishnevskaia V. I., Butovskaia M. L. (2010) Fenomen shkol'noy travli: agressory i zhertvy v rossiyskoy shkole [The Phenomenon of School Bulling: Aggressors and Victims in Russian School]. Etnograficheskoe obozrenie, no 2, pp. 55-68. Wang C., Berry B., Swearer S. M. (2013) The Critical Role of School Climate in Effective Bullying Prevention. Theory into Practice, vol. 52, no 4, pp. 296-302. doi:10.1080/00405841.2013.829735 Whitney I., Smith P. K. (1993) A Survey of the Nature and Extent of Bullying in Junior/Middle and Secondary Schools. Educational Research, vol. 35, no 1, pp. 3-25. doi:10.1080/0013188930350101 Wolke D., Woods S., Stanford K., Schulz H. (2001) Bullying and Victimization of Primary School Children in England and Germany: Prevalence and School Factors. British Journal of Psychology, vol. 92, no 4, pp. 673-696. doi:10.1348/000712601162419 Yenikolopov S. N. (2010) Psikhologicheskie problemy bezopasnosti v shkole [Psychological Problems of Children's Safety at School]. Obrazovanie, blagopolu-chie i razvivayushchayasya ekonomika Rossii, Brazilii i Yuzhnoy Afriki [Education, Well-Being and the Developing Economy of Russia, Brazil and South Africa]. Available at: https://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36278. shtml (accessed 2 October 2021).
