CC BY
66
Д.Б. Банзаров знакомится с декабристами. Из- Банзаров был не только незаурядным ученым,
вестен его портрет, написанный H.A. Бестуже- но и интересным, обаятельным, открытым чело-
вым. Все это свидетельствует о том, что Доржи веком.
Литература
1. Хороших П.П. Бурятский ученый Галсан Гомбоев // Бурятиеведение. № 3-4. - Верхнеудинск, 1927. - С. 55-58.
2. Шофман A.C. Галсан Гомбоев (1818-1863) // Записки Бурят-Монгольского НИИК. Вып. 24. Улан-Удэ, 1957. - С. 296.
3. Хамаганов М.П. Бурятская фольклористика. - Улан-Удэ, 1962. - С. 240-275.
4. Мадасон И. Встреча Галсана Гомбоева с JI.H. Толстым // Байкал. - 1966. - № 3. - С. 146-147.
5. Улымжиев Д.Б. Бурятский ученый-востоковед Галсан Гомбоев (1818-1863): к 175-летию со дня рождения. - Улан-Удэ, 1993.
6. Улымжиев Д.Б. Страницы отечественного монголоведения. Казанская школа монголоведов. - Улан-Удэ, 1994.
7. Толстой JI.H. Собрание соч.: в22то. -М., 1985. -Т. 21. -С. 7.
8. Цит. по: Мадасон И. Встреча Галсана Гомбоева с JI.H. Толстым//Байкал. - 1966. -№ 3. -С. 146-147.
9. Толстой JI.H. Собрание соч.: в 22 т. - Т. 21. - С. 12-13, 524.
10. Банзаров Д.Б. Черная вера, или шаманство у монголов. - Казань, 1846.
11. Банзаров Д.Б. Черная вера, или шаманство у монголов; другие статьи. Предисловие «Очерк жизни и деятельности Д. Банзарова» и редакция Г.Н. Потанина. - СПб., 1891.
12. Савельев П.С. О жизни и трудах Доржи Банзарова. - СПб., 1855.
13. Михайлов Т.М. Д. Банзаров и современные проблемы тюрко-монгольского шаманизма // Банзаровские чтения-2: материалы междунар. науч.-теорет.. конф., посвягц. 175-летию со дня рождения Д. Банзарова. - Улан-Удэ, 1997. - С. 19.
14. Михайлов Г.И. Вопросы филологии в трудах Д.Б. Банзарова // К столетию со дня смерти Д. Банзарова. - Улан-Удэ, 1955.-С. 41.
15. Савельев П.С. Указ. соч.
16. Некрасов H.A. Полн. собр. соч. и писем. - М., 1950. - Т. 9. - С. 275.
17. Отечественные записки. - СПб., 1855. - С. 83.
18. Мельников А. (Андрей Печерский). ПСС. - Т. 1. - СПб., 1897. - С. 64.
19. Венгеров С.А. Критико-библиографический словарь русских писателей и ученых. - СПб., 1891.-Т. 2.-С. 85-88.
20. Банзаров Д.Б. Черная вера, или шаманство у монголов; другие статьи. Предисловие «Очерк жизни и деятельности Д. Банзарова» и редакция Г.Н. Потанина. - СПб., 1891.
21. Веселовский Н.И. Рец. на кн.: Банзаров Д.Б. Черная вера, или шаманство у монголов. Предисловие «Очерк жизни и деятельности Д. Банзарова» и редакция Г.Н. Потанина. -СПб., 1891 //Исторический вестник. -СПб., 1892. -Т. 47.
22. Банзаров Д. // Энциклопедический словарь / под ред. И.Е. Андреевского. Издатели Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон. -СПб., 1891.-Т. 2а.-С. 881-882.
23. Веселовский Н.И. Шаманизм // Энциклопедический словарь / под ред. И.Е. Андреевского. Издатели Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон.-СПб., 1903.-Т. 34.-С. 121.
24. Хороших П.П. Первый бурятский ученый Доржи Банзаров (к 100-летию со дня рождения): краткий биограф, очерк. -Иркутск, 1922.
25. Немецкий ученый о Доржи Банзарове // Записки Бурят-Монгольского НИИ культуры. XX. - Улан-Удэ, 1956. - С. 180-182.
26. Белоусов A.A. Доржи Банзаров и русская культура 40-50-х гг. XIX века. Первый бурятский ученый (к 150-летию со дня рождения). - Улан-Удэ, 1973. - С. 39.
27. Дамдинов Н. Кандидат Казанского университета (документальный рассказ) // Правда Бурятии. - 1992. - 16-19 июня.
Балданмаксарова Елизавета Ешиевна, доктор филологических наук, профессор кафедры бурятской литературы Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected]
Baldanmaksarova Elizaveta Eshievna, Ph.D., professor of literature, Buryat State University. E-mail: liza, bur @ mail.ru.
УДК 378.046
В.И Ваганова, A.A. Мункуева
РАСПРЕДЕЛЕННАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается модель непрерывного образования педагогов, включающая сетевое взаимодействие учреждений, реализующих образовательные программы повышения квалификации. Организации распределенной системы непрерывного педагогического образования включает в себя институты повышения квалификации, университеты и стажировоч-ные площадки на базе передовых, инновационных как образовательных, так и научных учреждений и организаций.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, распределенная система, сетевое взаимодействие, ста-жировочные площадки.
VI. Vaganova, A.A. Munkueva
ALLOCATION CONTINUING PEDAGOGICAL EDUCATIONS SYSTEM
The article is devoted to the continuing education teacher’s model, which includes network interaction of institutions, which realize education refresher training programs. Organizations of allocation continuing pedagogical educations system include: institutes of professional development, universities, and probation areas on the base of progressive, innovation as education, as scientific institutes.
Keywords: continuous professional education, distributed system, networking, internship site.
В XXI веке концепция образования на протяжении всей жизни приобрела ключевое значение. Подобного рода концепция известна как «обучение на протяжении всей жизни», или «непрерывное образование». Она является ответом на вызов, который бросает нам мир в условиях перехода к информационному обществу. Необходимость возобновлять образование, профессиональную подготовку возникает каждый раз, когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися в его профессиональной и личной жизни. Подобная необходимость приобретает все большую актуальность.
Для каждого человека непрерывное образование должно стать процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов, духовных потребностей, развития задатков и способностей в различных учебных заведениях, с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспитания. Ведь становление личности, как утверждал в свое время Я.А. Коменский, происходит как в период ее социально-психологического и физиологического созревания, расцвета и стабилизации, так и в периоды старения организма.
При этом типе получения новых знаний и компетенций ключевую роль начинает играть не формальное, устроенное линейно, а неформальное образование. Последнее предполагает, что потребитель образовательной услуги может воспользоваться этим вариантом обучения практически в любой момент на относительно короткий срок. Важно и то, что последовательность актов неформального образования может быть сама по себе нелинейной, индивидуальной. Более того, все чаще обучение на протяжении всей жизни реализуется через информальные механизмы, которые фактически действуют как инструменты самообразования.
Идея непрерывного образования играет заметную роль в ряду прогрессивных идей культуры XX века. Именно поэтому в разных государствах и сегодня ищут свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П. Ленгранд,
Р. Даве, X. Гуммель, Э. Фор, М.Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж. Идея непрерывного образования - детище XX века, но ее истоки можно найти у древних философов - Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки. Непрерывное образование развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция.
Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.
Говоря о проблеме непрерывного образования, необходимо остановиться на таком важнейшем пункте, как непрерывное педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование - это социально-педагогическая система взаимосвязанных форм, этапов, средств, способов подготовки учителя, повышения его профессионального мастерства, развития личностных качеств и способностей в течение всей жизни. В рамках непрерывного педагогического образования выдвигаются и рассматриваются три этапа (звена) профессионального становления учителя, которые функционируют в органическом единстве, образуя следующую систему:
I этап - допрофессиональная подготовка;
II этап - профессиональное образование;
III этап - послевузовское образование.
Традиционный взгляд на учительский профессионализм, получивший отражение в практике подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов, заключается в том, что учителя получают специальное базовое образование. Это позволяет им умело применять имеющиеся учебные программы и материалы. По истечении времени программы или материалы меняются, и учителя сталкиваются с незнакомыми требованиями и задачами. У них нет знаний новых программ и навыков работы с новыми материалами. Естественно, возникает необходимость проведения соответствующего обучения с тем, чтобы «нарастить» недостающее. Такую модель П. Джексон назвал «моде-
лью дефицита». Ее суть состоит в том, что учителям надо давать знания и навыки, которые у них отсутствуют, но становятся необходимыми в конкретной ситуации. Эта модель долгое время была основной во многих странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), включая Россию, и до сих пор является таковой. Предполагается, что учительский профессионализм растет дискретным образом - от одного дефицита к другому, от одного курса повышения квалификации до другого. С этим связаны и такие привычные формальные практики работы с учителями, как требование проходить курсы повышения квалификации не реже одного раза в пять лет, учет прохождения курсов при аттестации. Конечно, в реальности все понимают, что повседневный «учительский опыт» и способность осваивать новые виды деятельности являются важнейшим компонентом учительского профессионализма.
Однако такой подход находит весьма ограниченное отражение в практике повышения квалификации педагогов. Несмотря на то, что во многих «продвинутых» структурах, работающих с учителями, создаются «творческие группы», «сетевые структуры», их место в общей картине остается незначительным.
Преобразования в жизни российского общества актуализировали разработку проблем образования в современных условиях и определили значимость качества образования как результата развивающих процессов. Изменилась ситуация на всех уровнях образовательного пространства: федеральном, региональном, муниципальном и школьном. В дополнительном профессиональном образовании, базирующемся на принципах
Происходит перенос акцента в подготовке педагога на место его работы, и в связи с этим идет разработка и апробация новых методик переподготовки и повышения квалификации с организацией новых структур, форм (С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Я.Б. Санжиева). Осуществляется общенаучная, психолого-педагогическая и
андрагогики (обучения взрослых), все чаще рассматриваются проблемы регионализации, о чем свидетельствуют результаты исследований многих авторов, таких как М.В. Артюхов, И.М. Ба-даян, A.B. Даринский, Д.Ц. Дугарова, А.И. Жилина, С.И. Змеев, B.C. Кошкина, В.Б. Куликов, J1.B. Лосева, Н.Д. Малахов, С.Д. Намсараев, Ю Н. Петров, В.М. Петровичев, В.И. Подобед,
С.А. Репин, B.C. Собкин, П.С. Писарский, И.Д. Чечель, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.
Среди факторов, влияющих на формирование нового отношения к профессиональному развитию учителей, можно выделить следующие:
• развитие концепции и практики непрерывного образования;
• новая роль учителя в освоении и передаче знаний в условиях ин-формационного общества;
• новые представления о знаниях.
Развитие концепции и практики непрерывного образования было связано с дискуссией относительно разных трактовок этого понятия:
• непрерывное образование на протяжении всей жизни;
• непрерывное образование как образование взрослых;
• непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование.
В самом широком смысле это понятие используется для обозначения образования на протяжении всей жизни (LLL - lifelong learning) [6] с учетом институализированных и неинституа-лизированных форм. Общепринятым стал формат непрерывного профессионального развития учителей, предложенный С. Сугру [7]. Он включает формальное, неформальное и информаль-ное образование учителей (табл. 1).
предметная направленность процесса обучения, в результате чего достигается фундаментализа-ция образования педагогов. В разработке теоретических и практических вопросов обучения особую значимость имеют фундаментальные работы Ю.К. Бабанского, B.C. Лазарева, В.И. Слободчикова, П.В. Худоминского.
Таблица 1
Практика непрерывного профессионального развития педагога
Образование
Формальное учение Неформальное Информальное
Курсы, преподавательский состав которых включает преподавателей университетов, институтов, экспертов и фасилитаторов, с последующим присуждением степени, диплома или выдачи сертификата. Акцент на процесс обучения, поиск, фокус на школу. Партнерство: школа -университет-ИПК. Сети по интересам, дисциплинам, инновациям. Сообщества практиков. Индивидуальное, частное. Включает: беседы в учительской. Разовые лекции, общение в семье, с друзьями, чтение специализированных журналов, телевидение, видео. Незапланированные, случайные беседы, хобби, интересы.
Несомненную ценность представляют различные аспекты методологического обоснования системы непрерывного образования, проблем и перспектив его развития, психологические проблемы образования взрослых, проблематика развития творческого потенциала личности, отраженные в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвя-зинского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.А. Сластени-на, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.Н. Шамо-вой, В.И. Юдина и др. В научной литературе рассматриваются вопросы совершенствования повышения квалификации педагогов, исследуются возможности системы в реорганизации регионального образования как социального института, обладающего механизмом зонтичного влияния, «пробуждение субъектности в региональных и национально-педагогических сообществах», изучаются педагогические и психологические проблемы повышения творческой самостоятельности педагогов в курсовой подготовке (Д.Ц.-Д. Дугарова, С.Д. Намсараев, Э.М. Никитин, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.). Многими исследователями (Т.Г. Браже, А.К. Капитанская, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, И.Д. Чечель и др.) разработаны
Рассматривая непрерывное педагогическое образование в контексте модернизации системы повышения квалификации, предлагаем перевод в режим модульно-накопительной организации образовательного процесса и к учету результатов повышения квалификации в системе кре-дитно-зачетных единиц.
Внедрение предлагаемого механизма учета педагогической деятельности в профессиональных мероприятиях будет способствовать:
- активизации внешкольной деятельности педагогического корпуса;
- созданию условий для повышения педагогической компетентности за счет участия в профессиональных мероприятиях;
- реализации совместных программ обучения и научных исследований в рамках партнерства ИПК - ЦПК на базе конкретных школ образовательных учреждений;
- практической реализации педагогического опыта учителей-новаторов и его экстраполяции в системе образования.
Предполагается значительное расширение форм организации повышения квалификации педагогов. Наряду с привычными очными курсами предлагаются:
1. Сетевое обучение на базе стажировочных площадок
В соответствии со ст. 10 Закона «О высшем образовании» стажировка - это одна из форм повышения квалификации рабочих или специалистов с высшим образованием с целью усвоения лучшего отечественного или зарубежного опыта, получения практических умений и навыков относительно выполнения обязанностей на занимаемой должности.
Сетевое обучение на базе стажировочных площадок реализует принцип распределенной системы непрерывного повышения квалификации. Передовая школа, пройдя соответствующую аккредитацию в ИПК, становится провайдером образовательных услуг. Тем самым одновременно реализуется несколько инновационных форм обучения.
Форма стажировки - конкретный слушатель имеет возможность своими глазами, увидеть как «работает» то, чему его учат. Кроме того, под присмотром наставника (автора) слушатель может самостоятельно использовать полученные знания, навыки, технологии в образовательном процессе школы, на базе которой осуществляется его подготовка.
Форма накопительной системы ПК - прохождение подготовки по специализированным темам, модулям на базе СП - становится одним из способов получения зачетно-кредитных единиц. Как следствие, происходит индивидуализация программы обучения, по прохождению которого слушатель получает свидетельство государственного образца.
2. Дистанционная форма подготовки.
Системы повышения квалификации могут
координировать функцию тьюторов по программам дистанционного обучения, имея возможность собирать в отдаленных районах слушателей на тьюториалы.
3. Индивидуальная форма повышения квалификации.
Вводимая новая форма повышения квалификации - разработка и реализация индивидуального маршрута повышения квалификации. Индивидуальный маршрут повышения квалификации можно рассматривать как часть индивидуальной и общешкольной траектории развития, что является особым предметом деятельности квалифицированного руководства. Предполагается, что для эффективного выполнения заданий по повышению квалификации будет необходимо интегрирование деятельности с учителями других предметов, разных школ, организация сетевого взаимодействия, насколько это позволяет сделать неформально освоенная ИКТ - компетентность педагога и компьютерная оснащен-
ность образовательного учреждения.
4. Сетевое взаимодействие учреждений, реализующих образовательные программы повышения квалификации.
Сетевое взаимодействие учреждений, реализующих образовательные программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, обеспечивается посредством организации распределенной системы непрерывного педагогического образования, включающего в себя институты повышения квалификации и стажиро-вочные площадки на базе передовых, инновационных как образовательных, так и научных учреждений и организаций.
В сетевом взаимодействии определены четыре основных направления:
1) развитие конкурентной образовательной среды;
2) создание инфраструктуры непрерывного образования;
3) внедрение современных образовательных технологий;
4) внедрение новых финансовых механизмов.
Построение системы эффективного взаимодействия различных ведомств, учреждений, организаций в области повышения квалификации (Бурятский республиканский педагогический колледж, Педагогический институт, Институт непрерывного образования Бурятского госуни-верситета, Республиканский институт кадров управления и образования, стажировочные площадки на базе образовательных учреждений) по всем вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников Республики Бурятия.
Создание конкурентоспособной среды в системе повышения квалификации обеспечивает возможность выбора образовательных учреждений и образовательных программ и форм практически ориентированного обучения, когда образовательный процесс начинается и завершается в профессиональной деятельности и предоставляет возможность влиять на реальные изменения как на уровне личности, так и на уровне общества в целом.
Важным условием развития системы непрерывного педагогического образования станут новые технологии обучения - дистанционное, кейсы, компьютерные симуляторы, тренажерные комплексы, деловые игры, проектные методы обучения, а также стажировки.
Одной из наиболее многообещающих характеристик сетевого сотрудничества профессионалов являются взаимная мотивация участников, синергетические эффекты, приводящие к появ-
лению внутренней динамики. При этом, как показывает опыт, задачей государственных органов управления становится даже не модерация, а обеспечение инфраструктуры для сетевого взаимодействия. Интересным примером такой поддержки мог бы стать веб-портал Министерства образования и науки РБ или веб-портал АОУ ДПО РБ «РИКУиО» (при усилении сетевой инфраструктуры), который бы предоставлял сервисы для эффективной работы сетевых сообществ учителей.
Принципиально важными являются следующие моменты, выступающие ценностными ориентирами обучения:
• нацеленность на профессиональное развитие;
• участие в инновационной деятельности (проекте);
• ориентация на работу в проектной группе.
Таким образом, часть обучения, связанную с
проектной деятельностью учителей, можно назвать «инкубатором» для выращивания идей, где учите ля-фас илитаторы помогают своим коллегам оформлять идеи в проекты и планировать их реализацию. В этом инкубаторе разрабатывали не только проекты, в нем формировались и сообщества учителей. По сути, они как ядра сети, возникают не стихийно, а как часть прохождения курса. Затем сообщества начинают жить по менее формализованным сетевым законам. Сообщество учителей, организованное по сетевому принципу и складывающееся в процессе обучения, тесно связано с двумя другими типами сетей: сетью региональных координаторов из числа выпускников и ассоциацией учителей и руководителей.
Основные функции этой сети:
- оказание консультационной поддержки учителям, которые по ряду причин не могут участвовать в обучении на курсе (географическая удаленность, семейные обстоятельства и т.д.);
- расширение сообщества через привлечение новых участников;
- поддержка реализации проектов тех учителей, которые в данный момент обучаются на курсе, организация неформальных встреч (семинаров) по интересующим учителей проблемам;
- организация профессионального общения на виртуальной коммуникационной (переговорной) площадке, обмен новостями, методическими разработками, методической литературой.
Одновременно учителя могут вступать в различные ассоциации учителей. Ассоциация - это более широкая платформа для неформального
общения. Под этим подразумевается обсуждение проектных идей, оценка их результатов и распространение этих результатов внутри и за пределами региона, встречи с профессионалами, связь с международным профессиональным сообществом. Другими словами, это сетевая экспертиза идей и новых практических знаний для последующего их распространения.
Можно выделить несколько характеристик, имеющих важное значение для возникновения и эффективности функционирования сетей. К ним можно отнести контуры или границы сетей, плотность и механизмы их возникновения. Контуры сетей определялись теми ролями, которые возникали в описанном выше структурном пространстве. Ключевые среди них те, которые берут на себя учите ля-практики, а именно: эксперты (приглашенные и местные); тьюторы-фасилитаторы на курсе; районные методические службы и межрайонные методисты-координаторы; руководители проектов-направлений; методисты-наставники; активные члены ассоциации.
Перечисленные выше роли предполагают определенные типы взаимодействий, главными из которых являются координация и фасилитация действий проектных групп. Плотность сетей определяется связностью людей на разных уровнях:
- локальный уровень (внутришкольная или межшкольная проектные группы);
- региональный уровень (районные и межрайонные сети вокруг районных и межрайонных координаторов, ассоциация, участие в региональных образовательных проектах);
Литература
1. Афанасьев В.В., Новиков М.В. Действующая модель непрерывного педагогического образования // Инновации в непрерывном образовании. - 2010. -№ 1. - С. 13-19.
2. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. - М.: Академия, 2000.-208 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2 изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.
4. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М., 2001. - 144 с.
5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
6. Обучение на протяжении всей жизни в условиях новой экономики: доклад Всемирного банка. Предисловие к русскому изданию. - М.: Алекс, 2006.
7. Фрумина Е. Л. Непрерывное образование педагогов: модели и особенности // http || WWW/Eltarea.ru
Ваганова Валентина Ивановна, доктор педагогических наук, доцент кафедры математических и естественных наук Бурятского госуниверситета. Тел. (3012)412875.
Мункуева Антонида Агбановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и управления образованием Республиканского института кадров управления и образования. Тел. 83012 611267.
Vaganova Valentina Ivanovna, Doctor of Education Sciences, assistant professor of Mathematics and Natural Sciences of the Buryat State University. Tel. (3012) 412 875.
Munkueva Antonida Agbanovna, Candidate of Education Sciences, associate professor of Economies and Management, National Institute of Personnel and Management Education. Tel. (301 2) 611 267
- межрегиональный уровень (участие в федеральных проектах).
К главному механизму становления сетей можно отнести участие учителей в групповой проектной деятельности, осуществляемой в рамках учебного курса. Эта деятельность обеспечивает вхождение в локальные профессиональные сети, способствует концентрации определенных знаний в проектных группах, центрирует позиции конкретных носителей идей лидеров сообщества. Она также определяет горизонтальное (общение на равных в проектных группах) распространение некодифицированных знаний, полученных в процессе практической деятельности, и дает возможность присоединиться к какой-либо группе или объединить свои усилия при решении сходных проблем (приглашение эксперта, обмен полученными данными и практическими знаниями, визитами, а также наблюдения за деятельностью в классе).
Анализ развития сетей профессиональных педагогов показывает, что, несмотря на традиции повышения квалификации по индустриальному типу, наши учителя готовы включаться в такие сети. Более того, их работа не требует построения какой-то принципиально новой инфраструктуры. Уже на основе существующих ИПК можно создавать условия для полуформального, неформального профессионального общения и их органичного переплетения. Подобного рода сети демонстрируют открытость системы циркуляции знаний и нелинейный тип порождения и распространения знаний в практической педагогической деятельности.
