CC BY
37Энсешп, immiiiiji, дипгносшш
РАБОТА С ЛИТЕРАТУРНЫМ КОНТЕКСТОМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ, ИЛИ КАК ПОВЫСИТЬ КАЧЕСТВО ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ЕГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ: ПРАКТИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Зинин Сергей Александрович,
доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», руководитель федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе
Барабанова Марина Анатольевна,
старший научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», член федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе, e-mail: kim@fipi.ru
• методика преподавания литературы • литературный контекст • внутрипредметные связи
• межтекстовые взаимодействия • сопоставительно-аналитические умения • содержательная валидность экзамена
Единый государственный экзамен по литературе на всех этапах его модернизации неизменно включал в себя задания, требующие от выпускника активизации сопоставительно-аналитических навыков. Речь идёт о вопросах, обращённых к конкретному произведению (или его фрагменту) и нацеливающих экзаменуемого на необходимость включения его в литературный контекст («В каких произведениях отечественных писателей звучит тема воинского подвига и в чём эти произведения можно сопоставить с предложенным Вам фрагментом?», «Кто из отечественных поэтов обращался к идеальному женскому образу и в чём их произведения можно сопоставить с данным стихотворением?» «Какие произведения отечественных писателей объединены мотивом единства человека и природы и в чём эти произведения можно сопоставить с представленным выше?» и т.п.).
Задания подобного рода требуют серьёзной подготовки и хорошего знания материала предметного курса. Основные литературные имена и произведения представлены в Кодификаторе элементов проверяемого содержания, однако выбор текстов для сопоставления может выходить за рамки кодификатора.
В частности, это касается произведений новейшей отечественной литературы. Вместе с тем, эффективность выполнения заданий указанного типа зависит не только от хорошего знания «списочного состава» классической и современной литературы, но и от умения сопоставлять литературные факты, включать их в разнообразные связи.
В практике школьного преподавания литературы внутрипредметные связи занимают особое место, являясь своеобразными скрепами, позволяющими рассматривать литературную классику как целостное, исторически обусловленное явление. На научно-методологическом уровне проблема внутри-и межлитературных связей получила своё освещение в работах таких крупных учёных, как М.М. Бахтин, С.С. Аверинцев, А.С. Буш-мин, Ю.М. Лотман, В.Е. Хализев, Ю.Б. Борев и др. В методической науке к вопросам межтекстовых сопоставлений в изучении литературы обращались Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ио-нин, Т.Ф. Курдюмова, Н.А. Демидова, В.А. Доманский и др. (проблеме внутрипред-метных связей в изучении курса литературы в старших классах посвящена одна из работ автора данной статьи) [1].
Актуализация данного направления в методике в свете подготовки к итоговому экзамену особенно важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в предшествующих классах. Целостность, «объёмность» постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его «вертикальных» и «горизонтальных» связей (первые отражают творческий диалог писателей одной эпохи, вторые — вневременные, опосредованные переклички имён и произведений). При последовательном обращении к различным уровням художественной коммуникации изучение историко-литературного курса обретает широкую диалогическую направленность, формируя у учащихся навыки контекстуального рассмотрения литературных явлений. Такой уровень читательской и литературоведческой компетенции может быть достигнут лишь при условии творческого использования новейших достижений современного литературоведения и методической науки.
Как уже было отмечено, для целостного постижения историко-литературной основы курса важны различные виды межтекстовых взаимодействий, отражающих принцип преемственности литературных явлений. При этом необходимо видеть, как общее, так и различное при их сопоставлении. «О достоинствах отдельного произведения, при прочих равных условиях, мы судим не по сходству с другими, а по его отличию от других. Казалось бы, произведение, мыслимое в идеале, — это абсолютно несходное с другими. Но появление такого произведения невозможно, а будь оно возможно — оно было бы обречено остаться «неведомым шедевром», т.к. оказалось бы вне преемственных связей со всем нашим духовным опытом», — отмечал литературовед А.С. Бушмин [2]. Введение в читательский обиход старшеклассников таких понятий, как «реминисценция», «интёртекст», «литературная ассоциация» и других отвечает уровню современной науки о литературе и вполне органично тому типу заданий ЕГЭ, о котором говорилось выше. На протяжении всех лет обучения школьник-читатель знакомится с различными примерами художественных взаимодействий. В литературоведении и эстетике выделяются следующие их виды:
• заимствование (перенесение элементов одной художественной системы в другую с сохранением черт первоисточника и одновременно поглощением его новым строем образов, мотивов, трактовок);
• влияние (использование некоторых элементов художественного опыта предшественника без сохранения стилистики оригинала);
• подражание (копирование не отдельных элементов источника, а самой его структуры включая стилистику, систему авторского мировосприятия, творческую манеру предшественника; при этом не исключается оригинальность, новаторство в творческой переработке оригинала);
• пародирование (утрированное повторение образно-стилистических особенностей оригинала в насмешливо-критическом его переосмыслении при возможном уважении к автору первоисточника);
• эпигонство (вид нетворческого подражания, отличающегося низкой степенью переработки оригинала и снижением художественного потенциала по сравнению с образцом);
• цитация (прямое художественное использование первоисточника с отсылкой к нему, т.е. включение чужого текста в текст вновь созданного произведения);
• репродукция (перенос композиционного строя произведения-источника в новое произведение);
• реминисценция (заимствование отдельных элементов из предшествующих источников с некоторым их изменением);
• парафраза (заимствование темы предшествующего источника с заменой элементов и сохранением характера композиционных связей);
• аллюзия (лёгкая отсылка на уровне отдельного элемента, детали к предшествующему источнику);
• вариации (вариативная переработка сюжетных линий, композиционной структуры, основных образов первоисточника);
• литературное соперничество (соревновательный творческий спор с предшественником, сопровождающийся стремлением учиться у него либо отталкиванием, желанием превзойти оригинал).
Безусловно, не все из перечисленных видов литературных связей войдут в читательский опыт старшеклассников. Чаще всего они сталкиваются с т.н. вариациями (от лат. variatio —
Зшжршп, штм, дипгмвстипп
изменение, разнообразие) на уровне общности проблематики, созвучия тем и мотивов в произведениях разных писателей.
Следует отметить, что вариации на тему не являются творческим повтором, лишённым индивидуального начала. Характер взаимодействия исходного и «вариативного» текста несомненно сложнее. Вариации зачастую обнаруживают способность не только «обыгрывать» текст первоисточника, но и в определённой степени влиять на восприятие его читателем, создавая качественно новое соотношение двух текстов — традиционного и вариативного. Об этом пишет М.Н. Эпштейн: «<...> Именно потому что установление традиции есть творческий акт, «вариация на тему» не сковывает, а раскрепощает творческие силы поэта, позволяет максимально проявиться той новизне, которая в других случаях неразличимо смешана со старым, каноническим, бессознательно усвоенным» [3]. Таким образом, обладая свойством «через повтор обнажать смысл неповторимого», вариации в полной мере способны проявлять авторскую индивидуальность. Следуя выбранной им теме, писатель следует образному строю текста-источника, наполняя его новыми смыслами, характеризующими данную творческую личность в конкретный исторический момент. При этом текст-вариация может содержать элементы цитирования, распознавание которых потребует от читателя (в том числе читателя-школьника) определённого уровня литературной образованности.
Наряду с сознательными, обусловленными авторской художественной установкой вари-
ациями следует рассматривать вариации как обращение к общим темам и образам независимо от влияния какого-либо конкретного литературного образца. В этом случае мы говорим о типологически сходных литературных явлениях как вариациях на общие темы и структуры (об этом — в книге А.К. Жолковского [4]). Подобные проблемно-тематические схождения дают почву для разнообразных сопоставлений вне конкретных историко-биографических привязок: основанием для сравнительного рассмотрения является наличие типологической близости произведений как следствия объективно сложившихся историко-литературных факторов и обстоятельств. Подобные литературные вариации являют собой широкое интерпретационное поле для проблемно-сопоставительного анализа в школьном изучении литературы.
Рассмотренные выше методологические аспекты проблемы художественных взаимодействий, исследуемой литературоведами, как и теория внутрипредметных связей в изучении школьного курса литературы, дают необходимую основу для итоговой проверки знаний и умений выпускников в рамках ЕГЭ. Безусловно, не все из перечисленных видов литературных связей задействованы в т.н. «контекстных» заданиях 9 и 16 экзаменационной работы по литературе. Эти задания в основном ориентированы на поиск проблемно-тематических и образных сопоставлений, формирующих литературный контекст. При оценке качества выполнения таких заданий эксперты опираются на следующие обновлённые и уточнённые в 2018 году критерии:
Баллы Критерии
1. Сопоставление первого выбранного произведения с предложенным текстом
2 Названо произведение, и указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, авторская позиция не искажена.
1 Названо произведение, или указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, авторская позиция не искажена, ИЛИ названо произведение, и указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, но авторская позиция искажена, ИЛИ названо произведение, или указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, но авторская позиция искажена
0 Не названо произведение, и не указан его автор, И/ИЛИ не проведено сопоставление произведения с предложенным текстом в заданном направлении анализа
2. Сопоставление второго выбранного произведения с предложенным текстом
2 Названо произведение, и указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, авторская позиция не искажена
1 Названо произведение, или указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, авторская позиция не искажена, ИЛИ названо произведение, и указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, но авторская позиция искажена, ИЛИ названо произведение, или указан его автор, произведение сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, но авторская позиция искажена
0 Не названо произведение, и не указан его автор, И/ИЛИ не проведено сопоставление произведения с предложенным текстом в заданном направлении анализа
3. Привлечение текста произведения для аргументации
4 Для аргументации тексты двух выбранных произведений привлекаются на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п., фактические ошибки отсутствуют
3 Для аргументации текст одного выбранного произведения привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п.; текст другого выбранного произведения — на уровне его пересказа или общих рассуждений о содержании, И/ИЛИ допущена одна фактическая ошибка
2 Для аргументации тексты двух выбранных произведений привлекаются на уровне пересказа или общих рассуждений об их содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п.), ИЛИ текст единственного выбранного произведения привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п., ИЛИ текст одного выбранного произведения привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей, а текст другого выбранного произведения не привлекается, И/ИЛИ допущены две фактические ошибки
1 Для аргументации текст единственного выбранного произведения привлекается на уровне пересказа произведения или общих рассуждений о его содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п.), ИЛИ текст одного выбранного произведения привлекается на уровне пересказа произведения или общих рассуждений о его содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п.), а текст другого выбранного произведения не привлекается, И/ИЛИ допущены три фактические ошибки
0 Для аргументации суждений не привлекается текст ни одного из выбранных произведений, И/ИЛИ допущены четыре или более фактические ошибки
4. Логичность и соблюдение речевых норм
2 Отсутствуют логические, речевые ошибки
1 Допущено не более одной ошибки каждого вида (логическая, и/или речевая). Суммарно не более двух ошибок
0 Допущены две или более ошибки одного вида (независимо от наличия/отсутствия ошибок других видов)
Максимальный балл — 10
Здршп, штм, дипгмвстипп
Приведённые выше критерии (как и соответствующие инструкции к выполнению заданий 9 и 16 ориентированы как на точность обозначения объектов сопоставления, так и на его обоснованность (подтверждение текстом), логическую выстроенность и качество речевого оформления. Выполняя задания данного типа, выпускник демонстрирует знание содержания и проблематики «исходного» текста, способность находить литературные аналогии в корпусе текстов, включённых в предметный курс. Таким образом, проблема знания и понимания содержания произведений стоит на первом месте. С этих позиций обратимся к работам выпускников, демонстрирующих не идеальное качество исполнения, а типичные «плюсы» и «минусы», с которыми сталкиваются эксперты.
«На дне»? В ответе выпускника можно видеть и неплохое знание курса литературы, и неточность в мотивации судьбы героини горьковской пьесы (Анна, «вырвавшаяся» (?) из оков греха). Данный ответ отнюдь не является худшим примером, хотя и не лишён содержательных и речевых изъянов.
Другой вопрос (задание 16), связанный с включением в литературный контекст лирического произведения, был представлен на экзамене в следующей формулировке: «Какие отечественные поэты отразили в своих произведениях тему творчества и в чём эти произведения можно сопоставить со стихотворением Г.Р. Державина «Памятник»? Текст одного из ответов выглядит достаточно лаконично (см. пример 2).
Пример 1
«В русской литературе часто поднималась тема «униженных и оскорблённых». Их мир в пьесе М. Горького полон безнадёжности; оказавшись постояльцем в ночлежке, никто уже не возвращается к прежней жизни и не вырывается вперёд. В романе «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевский описывает мир грешников, и по своей воле, и вынужденно оказавшихся на самом дне. Но в этом произведении у Раскольни-кова и Сони есть шанс на искупление и очищение от греха; Горький позволяет такое своим героям только с уходом из жизни (как вырвалась Анна). В пьесе «Гооза» Островский показывает город «жестоких нравов», в котором словно «птицей в клетке» оказалась Катерина. Она подвергается постоянным унижениям со стороны деспотичной Кабанихи и мечтает о свободе и праведности. Она не может вытерпеть тяжести совершённого ею греха, не может представить себе дальнейшей жизни среди враждебно настроенных людей и совершает самоубийство. Она осознанно выбирает смерть как побег из своего страшного мира — то же сделал и сломавшийся Актёр».
Данный текст является ответом на вопрос задания 9 «В каких произведениях отечественных писателей изображён мир «униженных и оскорблённых» и в чём эти произведения можно сопоставить с пьесой
Пример 2
«Эту тему поднимал в своём творчестве ещё древнеримский поэт Гораций. И я считаю, что, наверное, у каждого поэта есть стихотворения, посвящённые теме поэтического бессмертия. Так, в стихотворении А.С. Пушкина «Я памятник себе воздвиг...» звучит мысль о том, что искусство вечно, оно способно сохраниться в памяти людей».
Как мы видим, экзаменуемому удалось найти литературный контекст для стихотворения Г.Р. Державина: автор работы называет и «открывшего» тему поэтического памятника Горация, и продолжателя держа-винской традиции А.С. Пушкина, однако комментарий и текстовое сопровождение к сопоставлению минимальны (к тому же Гораций не относится к числу отечественных поэтов, заявленных в формулировке задания).
И в том, и в другом случае приведённые ответы имеют недостатки, обнажающие слабые места в подготовке выпускников (неглубокое знание текста произведения, способность «наживить» позиции сопоставления, не развернув его в должном объёме и т.п.). Обозначенные проблемы возвращают нас к методам и приёмам изучения литературы в школе, связанным с формированием и углублением сопоставительно-аналитических навыков обучающихся.
Важно заметить, что литературный контекст актуализируется не только заданиями 9 и 16 экзаменационной работы по литературе. Среди заданий базового уровня сложности также встречаются вопросы, требующие обозначения сходных литературных фактов и явлений (в демонстрационном варианте ЕГЭ по литературе 2018 года задание 7 имеет следующую формулировку: «Отцы и дети» образно и тематически перекликаются с известным произведением И.А. Гончарова, названным по фамилии главного героя. Укажите фамилии двух гон-чаровских персонажей, один из которых в чём-то внутренне близок Базарову, а другой, подобно старшему Кирсанову, является его полной противоположностью»).
«Контекстный» подход может быть востребован и при написании сочинения (задание 17.1-17.4) в том случае если тема располагает к этому. Примером являются темы, связанные с героем, относящимся к определённому литературному типу («лишний» человек, «маленький человек» и т.п.). Приведённые примеры ещё раз подчёркивают важность работы с литературным контекстом на уроках анализа художественного текста.
Жолковский А.К. Блуждающие сны. Из истории русского модернизма. Сборник статей. — М.: Сов. писатель, 1992.
References
1. Zinin S.A. in-Subject relations in the study of school historical and literary course. — M.: LLC «TID «Russian word-RS», 2006.
2. BushminA.S. Continuity in the development of literature. — L.: Science, 1975. — P. 34.
3. Epstein M.N. Paradoxes of novelty: the literary development of the XIX-XX centuries. — M.: Owls. writer, 1988. — P. 121.
4. Zholkovsky A.K. Wandering dreams. From the history of Russian modernism. Collected papers. — M.: Owls. writer, 1 992.
Практика проведения единого государственного экзамена по литературе убеждает в том, что навыки сопоставления, умение выстраивать внутрипредметные связи необходимы для формирования общего, «панорамного» видения историко-литературного процесса, без которого нет и не может быть широкого знания предмета. □
Литература
1. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. — М.: ООО «ТИД «Русское слово — РС», 2006.
2. Бушмин А.С. Преемственность в развитии литературы. — Л.: Наука, 1975. — С. 34.
3. Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX веков. — М.: Сов. писатель, 1988. — С. 121.
