CC BY
139
ЧИТАЕМ «КРОХОТКИ» Л. И. СОЛЖЕНИЦЫНА И «КРУПИНКИ» В. Н. КРУПИНА...
УДК 37
Иванова Юлия Вениаминовна
Соискатель кафедры русской литературы и методики преподавания ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 35, уиИае1епа(а>уandex.ru, Саранск
ЧИТАЕМ «КРОХОТКИ» А. И. СОЛЖЕНИЦЫНА И «КРУПИНКИ» В. Н. КРУПИНА. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Ivanova Yulia Veniaminovna
Competitor of Russian literature and Teaching methods department of «Mordovian State Pedagogical Institute by М. E. Evsevyev», teacher of the Russian language and literature of Saransk school № 35, yuliaelenard)yandex. ru, Saransk
READING “KROKHOTKI” BY A. I. SOLZHENITSYN AND “KRUPINKY” BY V. N. KRUPIN. TO THE QUESTION OF FORMING LITERARY ABILITIES OF SENIOR PUPILS
Важнейшими задачами литературного образования в школе являются совершенствование умений анализа литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте; выявление взаимообусловленности элементов формы и содержания литературного произведения; формирование интерпретационных умений. Литературное произведение вступает во взаимодействие с читателем, подключая его опыт, вызывая ассоциации и интерпретации, сочетание которых позволяет полноценно воспринять произведение.
Осмыслению как одному из базовых элементов в структуре восприятия подвергается содержание и художественная форма произведения в их единстве, что позволяет вывести осмысление произведения на высший концептуальный уровень, когда синтезируются наблюдения над языком, стилем, композицией и содержанием произведения. Интерес к произведению и личности автора, сформированность литературного развития проявляются в потребности интерпретации художественного текста, а его осмысление, постижение идеи, концепции становятся значимой частью уроков литературы.
Программой по литературе для 5-11-х классов В. Я. Коровиной (базовый уровень) предусмотрено обзорное изучение творчества В. Н. Крупи-на в 11 классе как представителя «деревенской прозы» 50-90-х годов и в разделе «Литература конца ХХ-начала XXI в.». На знакомство с творчеством А. И. Солженицына рекомендуется отводить по два часа в 9 классе («Матрёнин двор») и в 11 классе («Один день Ивана Денисовича»). Однако отсутствие жёсткой регламентации в выборе произведений и количестве
часов для чтения и изучения даёт учителю возможность для реализации (расширения) внутрипредметных связей курса литературы в решении важнейшей задачи формирования читательской культуры школьников.
Активизация внутрипредметных связей - необходимое условие формирования литературных знаний учащихся, во многом определяющих уровень развития литературных способностей восприятия и интерпретации художественного произведения. Поэтому плодотворным представляется путь сопоставления литературного наследия А. И. Солженицына с произведениями другого современного автора - В. Н. Крупина, что способствует не только расширению знаний учащихся, их начитанности, но и усвоению общечеловеческих ценностей, формированию нравственных убеждений, осмыслению преемственности идей и образов в литературном процессе. Учащиеся должны получить представление о своеобразии творчества
А. И. Солженицына и В. Н. Крупина, об их месте в современной русской литературе, силе влияния на читателя, научиться глубокому, осмысленному восприятию изучаемых произведений. Задача учителя - помочь учащимся раскрыть, с одной стороны, самобытность и оригинальность художественного мира каждого из писателей, с другой, - показать общность духовнорелигиозных воззрений, близость идейно-образного содержания, языковых и жанровых особенностей их произведений. Учитывая возрастные особенности учащихся и перегруженность программы по литературе, останавливаем внимание на небольших по объёму, но удивительно глубоких по идейному наполнению произведениях: «Крохотках» А. И. Солженицына и «Крупинках» В. Н. Крупина.
Полное понимание произведения представляет собой диалектический синтез предварительных пониманий, знания внутренних и внешних условий жизни автора и осмысления их влияния на замысел произведения, его сюжет, содержание и индивидуальный стиль автора [Митина, 2007: 19]. Для полноценного осмысления и интерпретации художественного текста необходимо представлять автора как реального человека с его особым пониманием мира, так как текст являет собой весь комплекс миропредставлений писателя, его философских, эстетических, религиозных и нравственных взглядов и их выражение при помощи системы знаков, мотивов, символов и т. д. Поэтому уделяем особое внимание пробуждению интереса к личности и творчеству писателей, сообщаем, что им предстоит знакомство с исключительными, неповторимыми мастерами художественного слова и их произведениями. Знакомство должно быть ярким, живым, интересным, пробуждающим мысль, чувства и творческое воображение, поэтому значительную пользу окажет применение наглядности, реализуемой с помощью современных технических средств, в частности, компьютера.
Расширяя методическую палитру урока новыми приёмами и современными средствами, учитель активизирует самостоятельную деятельность учащихся, способствует формированию как общеучебных, так и собственно литературных умений и способностей. Так, Интернет даёт возможность
увидеть и услышать писателя, делает доступным биографический, критический, текстовый материалы. Знакомство с ними позволяет акцентировать внимание читателя-школьника на таких объединяющих чертах, как непростая судьба, тернистый путь в литературу и т. п. Используем на уроке ресурсы сайтов http://solzhenicyn.ru// и http://belousenkolib.narod.ru/.
Психологические особенности подростков, достаточно сформированный уровень литературного развития пробуждает у них стремление разобраться в серьёзных вопросах духовно-нравственного характера, обнаруживает «тенденцию от частных ситуаций произведения подняться до общего его осмысления, от конкретности художественного изображения идти к широким мировоззренческим выводам» [2, с. 28]. Таким образом, от полноценного восприятия каждого отдельного произведения ведём учащихся к осознанию понятия интертекстуальности, утверждению национальных духовных ценностей, что имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, так как определяющая роль нравственных основ в произведениях А. И. Солженицына и В. Н. Крупина, высота и чистота их принципов оказывают существенное влияние на воспитание читателя-школьника, на формирование их читательского вкуса как литературной способности.
Читательская интерпретация базируется на общем впечатлении, понимании и осмыслении художественного произведения, получаемых при его прочтении. Поэтому первый шаг - это выразительное чтение текста учителем, результатом которого будут первые размышления и оценки, первичная читательская интерпретация, чувства, ставшие результатом переживаний, осмыслений, связанных с восприятием художественного произведения. Эстетическая природа искусства слова, специфика читательской деятельности, в основе которой лежат чувства, побуждает начать работу по осмыслению художественного произведения с выявления читательских эмоций, пробуждения воображения читателя-школьника. Первичные читательские впечатления учащихся на этом этапе интересны как показатель силы эмоционального воздействия. Развитая эмоциональная впечатлительность - показатель высокого уровня литературного развития школьника, поэтому после прочтения «крупинки» «Упрямый старик» задаём следующие вопросы:
- Кто из героев вызывает чувство сострадания?
- Кому из героев вы сопереживаете в большей степени?
- Почувствовали ли вы, кого В. Н. Крупин осуждает? Кто эти герои? Назовите их.
- Минорное или мажорное звучание вы почувствовали, впервые ознакомившись с текстом?
- Какие чувства вы ещё испытывали?
- Что первично для вас в содержании произведения?
- Что ещё привлекло ваше внимание?
Словесно-образная и эмоциональная память - один из важнейших компонентов литературных способностей. Способствуя их развитию, задаём следующий вопрос:
- Какие литературные ассоциации у вас возникли? (Учащиеся вспоминают «Прощание с Матёрой» В. Г. Распутина, проводят параллели между образом старика и Дарьей).
Небольшой жизненный опыт, часто невысокий уровень речевой культуры старшеклассников препятствуют полноценному восприятию художественного произведения, адекватному пониманию идейно-образного богатства литературного текста, поэтому анализ должен сопровождаться обязательным обращением к жизненным впечатлениям, ассоциироваться с жизненными переживаниями подростков.
- Есть возможность вспомнить эпизоды из истории вашей семьи, судьбы людей, вам близких или знакомых, жизненных ситуаций, аналогичных той, что представлена В. Н. Крупиным. Расскажите об этом.
Таким образом мы развиваем базовые компоненты литературных способностей: воплощать в слове свои мысли, чувства, переживания, соотносить первичное ознакомление с произведением с личными переживаниями.
В большинстве случаев учащиеся обращают внимание на развитие сюжета, а лишь затем на словесно-образную и композиционную структуру текста. Но слово писателя - источник не только знаний, но и эмоционального, эстетического наслаждения. Способность воспринимать прямое и переносное значение слов, чувство стиля, языковая наблюдательность, восприимчивость к художественному слову составляют блок речевых способностей, выделяемых в структуре читательских. Писатель воздействует на чувства и воображение читателя, отбирая особые языковые средства. Поэтому осмысление художественной формы произведения включает в себя работу над изобразительно-выразительными средствами и стилистическими деталями художественного текста. Видение их, объяснение их значения и определение роли и функции в создании образа, настроения и в выражении отношения автора к изображаемому - показатель сформированности способности читателя-школьника осмысливать художественную форму. Работая над языком произведения, мы развиваем художественный вкус, навыки осмысленного чтения, формируем чувство прекрасного, совершенствуем языковую наблюдательность, способность различать смысловые оттенки слов, использовать в речи тропы и разнообразные синтаксические конструкции, адекватно передавать словами мысли и чувства. Поэтому следующий этап - обращение к анализу поэтики произведения, к своеобразию его стиля, то есть к выявлению единых приёмов создания текста. Задаём вопрос:
- Обратите внимание на лексико-стилистические особенности произведения. В чём своеобразие языка писателя? (Наличие слов с разговорной (тащиться, живность, крепко (приказали), бобыль, болтовня, кой-какие), официально-деловой (вышел приказ, расширить пахотные угодья, со дня последнего захоронения, кампания по сносу деревень, личные хозяйства) и публицистической (тормозить прогресс, поднять Нечерноземье, попача в число неперспективных) окраской).
- Чем, на ваш взгляд, объясняется соединение слов различной стилевой принадлежности в литературном произведении? (.Непринуждённо-личный характер изложения, употребление слов с разговорной окраской имеет место, когда автор говорит о человеке, старике, деревне. Не случайно употребление и слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (мо-гилка, холмик, пёсик, курочки), таким образом автор подчёркивает своё сочувствие к старику, трогательность образа. Официальная лексика сопровождает изложение государственных распоряжений, речь приехавшего начальника. Публицистическая окраска подчёркивает злободневность поднятых писателем общественно-значимых проблем).
- В. Г. Распутин писал, что произведениям В. Н. Крупина свойственна «особая манера повествования - живая, даже бойкая, яркая, воодушевленная, образная, в которой русский язык «играет», как порою весело и азартно «играет» преломляющееся в облаках солнце. Для читателя это езда по тряской, но очень живописной и занимательной дороге, где и посмеешься, и попечалишься, и налюбуешься, так что никаких неудобств от езды не заметишь и с огорчением обнаружишь, что путешествие закончено». Согласны ли вы с мнением В. Г. Распутина? (Свою точку зрения они иллюстрируют и комментируют примерами из текста).
Проникновение в смысл - обязательное условие выявления идейного содержания произведения, позволяющее делать на его основе широкие обобщения и выводы. Определяем содержательные доминанты произведения, то есть те свойства художественного содержания, которые объединяют все его конкретные элементы, тот проблемно-смысловой стержень, который обеспечивает системно-целостное единство содержания. Определение темы (тематики), проблемы (проблематики), особенностей образа в структуре произведения, понимание авторской позиции и художественной идеи составляют уровень осмысления содержания произведения. На следующем этапе акцентируем внимание учащихся на ключевых моментах, необходимых для полноценного восприятия идейно-художественного богатства литературного текста:
- Что в содержании звучит наиболее трагично? (Возможно несколько вариантов ответа, важно, чтобы ученики аргументировали свою точку зрения).
- Что поразило старика в словах приехавшего начальника больше всего? (Сообщение, что «приказано распахивать кладбище, если со дня последнего захоронения прошло пятнадцать лет». Мысль, что по могиле жены будет ездить трактор, перемачывая кости и крест, для него невыносима).
- Какое значение имеет в произведении образ кладбища? (Это символ связи между поколениями, покинувшими этот мир и живущими, чья святая обязанность чтить память об умерших. Эта связь, к сожалению, разрывается).
- И в минуты радости, и в минуты печали старик приходит на могилу жены. Какое значение, по-вашему, это имеет для него? (Этот ритуаа
притуплял боль утраты, помогал старику не чувствовать себя одиноким (сыновья жили отдельно). В одну из самых тяжёлых минут вновь идёт старик на кладбище, утирая слёзы, будто ищет поддержки у мёртвых, раз живые предали).
- Почему, на ваш взгляд, у героев нет имён, за исключением покойной жены?
- Как вы оцениваете поведение сыновей? (С одной стороны, они желают отцу добра, ведь в квартире есть отопление, водопровод, электричество, да и с распоряжением начальства трудно спорить. С другой, тот факт, что увезли вещи вместе со связанным стариком-отцом, иначе как предательством не назовёшь. В последнем эпизоде слышно явное осуждение писателем бездушного отношения к родному человеку, как к вещи, которая мешает «расширению пахотных угодий»),
- Как вы понимаете строку «Облегчить жизнь жителям неперспективных деревень, расширить пахотные угодья»? В чём её смысл? (Гэрькая ирония слышна в этих словах: несовместимы эти две вещи, не нужно никакого облегчения старику, дали бы умереть на родной земле. А сейчас он сам признан «неперспективным»).
- Будто мимоходом замечает В. Н. Крупин: «Сейчас все разорены». Какую смысловую нагрузку несут эти слова? (Мысль о неизбежности возмездия за неправедные поступки. Значит, насильственное уничтожение села Пестова, выселение и смерть старика не принесли ни им, ни центральной усадьбе процветания).
- Жестоко поступают люди, и, чтобы, по-видимому, подчеркнуть эту мысль, В. Н. Крупин показывает мир братьев наших меньших. Скажите, какой смысл заложен в образах животных? (Пёс предан человеку хозяину, поэтому покорно бежит за трактором, а кошка, как известно, привязана к дому, поэтому «кот на полдороге вырвался из рук... и убежал обратно в деревню»).
- Так как же нужно жить: думая по-государственному или по-человечески?
Этот и все выше обозначенные аналитические вопросы рассчитаны не
только на воссоздающее воображение школьников как их литературную способность, но прежде всего на творческое читательское воображение. Наличие его у учащихся есть возможность для учителя использовать креативные активные приёмы анализа художественного текста. «Активность воображения в использовании деталей текста для дорисовки образа - очень важное условие полноценного восприятия» [Жабицкая, 1974: 40]. Развивая литературно-творческое воображение школьников как один из базовых компонентов литературных способностей, предлагаем дописать текст, дорисовать отсутствующие детали, эпизоды. Например, придумать монологи старика, которые он мог бы произнести на могиле жены или обращаясь к приехавшему начальнику, описать сыновей и т. п.
Изучение на уроках литературы творчества А. И. Солженицына, его культурно-исторического и философского наследия способствует воспита-
нию гражданственности, становлению школьника как духовной, свободной личности, формированию чувства справедливости, чести, совести. Поэтому очевидно, что учитель должен обратить внимание учеников на духовные основы литературного наследия писателя, а не ограничиваться «лагерной» и социальной тематикой. Постижение обобщающего смысла произведения
В. Н. Крупина позволяет перейти к сопоставлению его «Крупинок» с рядом «Крохоток» А. И. Солженицына со сходной проблематикой. Задаём вопрос:
- Какие из «крохоток» А. И. Солженицына имеют сходные образы, идеи, проблемы? («Мы-то не умрём», «Способ двигаться», «Приступая ко дню» и другие). Анализируя их, определяем близость с произведением В. Н. Крупина.
- Каким чувством проникнута «крохотка» «Мы-то не умрём»? (Чувством горечи от того, что живые забывают умерших, стыдятся и говорить о смерти).
- Какие факты приводит автор в качестве доказательств? (Не ходим в семью, где кто-то умер; стыдимся навещать тех, кто «есть не просит»; стараемся побыстрее схоронить; кладбища «закатывают, равняют бульдозерами - под стадионы, под парки культуры»; нет у нас дня, чтобы «думать о тех, кто погиб за нас»).
Обращаясь к жизненному опыту подростков, задаём вопрос:
- А какие факты можете привести вы?
- Всегда ли так было? (Нет. Раньше «по воскресеньям ходили между могил, пели светло и кадили душистым ладаном»; церковь отводила прежде день поминовения воинов).
- Что же случилось с людьми, обществом? (Солженицын подводит нас к мысли об очерствении наших душ. Забвение, по мысли писателя, - духовная смерть).
- Как вы понимаете название «крохотки»? (В названии содержится горькая ирония: конечно, каждый смертен. Это самоуспокоение неправого, заглушающего голос совести, стараюгцегося самого себя убедить в своей правоте. Не желают думать люди о смерти и об ответе, который придётся держать: как жил, кому помог?.. Разрывая связь поколений, человек лишает себя будущего).
- В чём, по вашему мнению, причины такого положения? (Дело в потере духовных ориентиров, забвении библейских заповедей, отказе от веры, в замене посещения церковной службы на «воскресник». Человек возомнил себя царём природы, равным Богу, единственно наделённому вечной жизнью. Но это самообман. И страшным будет наказание...).
Продолжением разговора о духовно-нравственных исканиях писателя, его размышлениях о назначении человека, гармонии людей с окружающим миром и с самими собой послужит «крохотка» «Способ двигаться». В перечень аналитических вопросов войдут прежде всего те, ответ на которые потребует наблюдений учащихся над композицией миниатюры и взаимообусловленности формы и смысла произведения.
- В чём особенность композиции произведения? (Оно состоит из двух частей и вывода).
- По какому принципу выделяются части? Какими чувствами проникнута каждая? (Первая - гимн живым существам, в течение многих веков помогавших человеку: коню, верблюду, ослику Основное чувство - восхищение ими. Вторая - пропитанное отвращением и негодованием описание механического чудовища, которое выбрал человек сегодня).
- Что помогает автору передать свои чувства? (Средства выразительности: анафора (первый абзац), эпитеты (с разумными горячими глазами, терпеливая твёрдость, живые, ласковые уши), метафоры (конь, играющий выгнутой спиной; двугорбый лебедь, медлительный мудрец с усмешкой познания на круглых губах; горбатое железным ящиком; мёртвые стеклянные глаза; тупое ребристое рыло), лексический повтор (плюёт, плюёт дымом).
- Обратите внимание на эмоционально-экспрессивную окраску слов. Отличается ли она в первой и во второй части? (Слова в первой части выражают положительную оценку: познание, мудрец, ласковый и проч.; во второй - ярко отрицательную: тупой, горбатый, плюёт, вонючий и проч.).
- Какие ещё средства способствуют передаче авторских чувств? (Пунктуация: восклицательный зтшк помогает передать восхищение автора животными, авторское тире - акцентировать внимание на ключевых словах).
- В чём видит автор преимущества живых существ над машинами? (Первые способны испытывать эмоции, им ведомы и любовь, и радость, и привязанность. «Железный конь» безучастен, бесчувственен).
- Разделяете ли вы позицию автора? Приведите свои доказательства.
- Как вы понимаете последнее предложение? (Это вывод, к которому подводит нас А. И. Солженицын: человек настоящего всё больше отдаляется от природы, сам становясь внутренне схожим с машиной. По мысли писателя, это шаг в пропасть бездуховности, вырваться из которой гораздо труднее, чем попасть).
Жанр «Крохоток» не определён однозначно в критической литературе, их называют лирическими миниатюрами, стихотворениями в прозе, философскими эссе, находят в них признаки притчи, басни. Обратившись к словарю литературоведческих терминов на сайте http://gramota.ru, вспоминаем определения и признаки этих жанров. Задаём вопрос:
-К какому жанру, на ваш взгляд, относится миниатюра «Мы-то не умрём»? (Это произведение особенно близко в жанру эссе). «Эссеистическая форма
- это непринуждённое соединение суммирующих сообщений о единичных фактах, описании реальности и размышлений о ней» [Хализев, 2000: 317].
- Для чего автор, на ваш взгляд, выбирает именно такую форму? (Соединение в эссе собственно художественного, публицистического и философского начал допускает множественность истолкований: авторы, высказывая своё мнение, не провозглашая готовые истины, дают читателям возможность домыслить, дочувствовать самому). Предлагаем учащимся
самостоятельно прочитать ещё несколько «крохоток» и, анализируя их жанровую природу, подводим учащихся к мысли о синтезе всех вышеперечисленных жанров в произведении и подчеркиваем факт создания А. И. Солженицыным особого авторского жанра, что также составляет особенность художественного мира писателя. Кроме того, осмысление жанровой принадлежности неизбежно приводит читателя-школьника к мысли о том, что способность вместить глубокую мысль в малую форму - признак особого таланта. Отмечаем, что жанровая находка Солженицына была поддержана и подхвачена другими писателями: у Л. Леонова есть «Блестинки», у В. Солоухина - «Камешки», В. Астафьева - «Затеей», у В. Крупина - «Крупинки». Выбранная авторами форма отражает дискретность реальности в сознании современника. Углубляя теоретико-литературные знания учащихся, акцентируем внимание на том, что рассматриваемые произведения составляют цикл - ряд художественных произведений, объединённых общей темой, персонажами, общим повествователем, но сохраняющих относительную самостоятельность и вне цикла. Задаём вопрос:
- На основе чего, по вашему мнению, авторы объединили свои миниатюры, разнящиеся по объёму, типам речи, героям и образам, в циклы? Важно, чтобы учащиеся осознали их эстетическое, философско-нравственное, концептуальное единство - утверждение высших общечеловеческих ценностей: любви, свободы, жизни, чести.
Осмысление художественной формы и содержания конкретизирует и усиливает эмоциональный отклик читателя, объективно доказывая взаимосвязь и взаимовлияние всех сфер восприятия в процессе читательской деятельности. Итогом осмысления формальной и содержательной сторон произведения с учётом эмоционального фона и работы воображения должна стать целостная интерпретация и оценка текста.
Всякий художественный текст нуждается в творческом прочтении и дополнении со стороны читателя. Потребность в интерпретации живет в читателе, и её нужно уметь развить у школьников, чтобы помочь им с наибольшей полнотой постичь текст. Большинство исследователей единодушны во мнении, что к интерпретации художественного текста нужно обращаться после анализа, «для того чтобы собственные суждения учащихся не расходились с главной мыслью автора и не затемняли подлинный смысл» [4, с. 285]. Проведённый анализ корректирует, расширяет и углубляет первичную интерпретацию. Один из главных принципов интерпретации - принцип «открытости», утверждающий неограниченное множество толкований текста для полного выявления его сути. Интерпретация, по М. М. Бахтину, это личностная духовная встреча автора и воспринимающего, «диалог согласия» между ними, поэтому нужно дать школьникам высказаться, не отвергая ни одну из интерпретаций.
- Что общего, по-вашему, между творчеством писателей?
- Каким видится наш современник Солженицыну и Крупину?
- Какие образы можно назвать сквозными?
- Каковы «вечные» ценности, утверждаемые в произведениях?
- В чём близость миропредставлений Солженицына и Кру пина?
- В чём самобытность каждого писателя?
Рассмотренные произведения раскрывают перед учащимися этические, религиозные, философские идеалы авторов, позволяют погрузиться в мир человеческих чувств, увидеть многообразие характеров. Предлагаемое параллельное изучение творческого наследия А. И. Солженицына и В. Н. Кру-пина определяется не только их принадлежностью к одному литературному периоду, но и основывается на проведении идейно-смысловых соприкосновений, нахождении общности В мировоззрениях писателей, близости ЯЗЫКОВЫХ, стилистических и жанровых особенностей при явной самобытности и самодостаточности каждого. В качестве домашнего задания предлагаем написать сочинение-размышление на тему «...мы живем для души, для вечности, для России», которое станет итогом восприятия творчества писателей.
Современную литературу часто упрекают в бездуховности, надуманности, стремлении либо к подчёркнутой красивости, ориентации на элитного читателя, либо к сознательному снижению языка, намеренному отображению жизни в её крайне неприглядных проявлениях. Выбранные для анализа на уроке произведения и сам путь изучения способствуют более широкому взгляду на современный литературный процесс, помогают убедиться в богатстве и сложности тем, идей, образов и мотивов современной литературы, продолжившей традиции писателей-классиков с их утверждением духовности и нравственности как основ русского национального сознания, но обогатившейся новыми формами, свежими образами, оригинальными идеями, способствующей воспитанию гражданственности, становлению школьника как духовной, свободной личности, формированию чувства справедливости, совести, ответственности.
Библиографический список
1. Жабицкая, Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. [Текст] / Л. Г. Жабицкая. - 1974. - 184 с.
2. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе [Текст]/ В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. - М.: Просвещение. - 1977. -206 с.
3. Митина, С. И. Философский текст как модель культуры: монография/
С. И. Митина. - Саранск: Изд-во МГУ, - 2007. - 104 с.
4. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст]: учебник / В. Е. Хализев. 2-е изд. -М. : Высшая школа, - 2000. - 398 с.
