CC BY
29
невозможно без повышения этической культуры руководителей соответствующего уровня.
3. Создание во многих организациях и учреждениях специальных социально-психологических структур разнообразит традиционные функции руководителей, повышает роль этического компонента в общей структуре управленческой деятельности.
4. Высокие требования к психологической культуре современного руководителя обусловлены необходимостью учета в его профессиональной деятельности обилия социальных инноваций.
Следовательно, знание проблем, связанных с этической культурой профессиональной деятельности в
туризме, ее сущности и содержания позволяет менеджерам более качественно и эффективно решать задачи как повышения качества предоставляемых услуг, так и повышения уровня профессионализма сотрудников и их личностной самореализации.
Литература
1. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. — М., 2004.
2. Сакун Л.В. Теория и практика подготовки специалистов сферы туризма в развитых странах мира. — Киев, 2004.
ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ИДЕАЛА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX ВЕКА
Л.В. ЮРКИНА,
кандидат педагогических наук
Аннотация. В статье раскрывается противоречивый путь становления воспитательного идеала в педагогической теории и практике России Х1Х в. Воспитательные концепции рассмотрены с точки зрения их этического и эстетического наполнения. Прослежена связь поведенческих норм с основополагающим для дворянства того времени понятием чести.
Ключевые слова: история педагогики, воспитательный идеал, серебряный век, этика, эстетика, этикет, культура общения, дворянская честь.
WAYS OF BECOMING AN EDUCATIONAL IDEAL IN THE NINETEENTH CENTURY, DOMESTIC PEDAGOGY
L.V. YURKINA,
candidate of pedagogical sciences
The summary. The article reveals the controversial path of the ideal of education in educational theory and practice of Russia Х1Х century. Educational concepts discussed in terms of their ethical and aesthetic content. Traceable connection with the fundamental behavioral norms for the nobility of that time the notion of honor.
Key words: history of pedagogy, the educational ideal, silver age, ethics, aesthetics, ethics, culture of dialogue, dvoryanska honor.
В педагогике и сегодня часто встает вопрос «что первично: воспитание или образование?». А ведь этот вопрос был однозначно решен еще Иоганном Фридрихом Гербартом в XIX в.: «...обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств» [2, 199]. Таким образом, главенство процесса воспитания кажется неоспоримым. Обучение накапливает массив знаний, приобретает новые методы и технологии, а меняется ли воспитательный идеал? Принято считать, что воспитательный идеал задает современное человеку общество. Однако понятия добра и зла, прекрасного и безобразного постоянны, а следовательно, в воспитательном идеале
можно выделить две составляющие ему имманентно присущие: этическую и эстетическую. В процессе развития культуры меняется лишь их соотношение, что и определяет различие в воспитательном идеале.
Рассматривая историю педагогики в России с точки зрения формирования воспитательного идеала, прежде всего хочется обратить внимание на XIX в. — серебряный век русской культуры. В первую очередь это связано с тем, что в России, не пережившей классического европейского Средневековья, светская культура распространилась значительно позднее, чем в Западной Европе, — лишь в первой половине XVIII в. Конечно, предшествовавшие воспитательной теории формы регламентации поведения, подкрепленные
обычаями и нормами православной морали, были достаточно широко представлены в среде высших слоев России в XVI—XVII вв. Однако воспитание в отрыве от светской культуры, как правило, теряет свое эстетическое наполнение. Затем, в бурную эпоху Петра I, уклад жизни российского дворянства начал быстро меняться. Светская культура образовывалась стремительно, а подчас вводилась государственными указами. К этической, основанной на христианской морали стороне воспитания прибавилось понимание ценности прекрасного, красоты во всех ее проявлениях, в том числе и в поведении — критерии воспитанности.
В послепетровское время, когда Российское государство и его ведущее сословие — дворянское — были уже достаточно крепкими, боярские нравы были преодолены, в России установился период относительно спокойной, размеренной и выстроенной в западной манере жизни дворянства, которая наложила свой отпечаток и на культуру воспитания. В эту эпоху своеобразие русской культурной жизни было надолго утрачено, прежде всего из-за доминирования эстетического в воспитательном идеале.
Только к XIX в. удалось воспитать тип человека-интеллигента, сочетающего в себе черты лучших личностных образцов эпохи античности с последующей средневековой рыцарской галантностью.
В просвещенных российских кругах Х1Х в. многие были озабочены вопросами культуры, образования и воспитания, но проявлялось это по-разному. Практически все мыслители были согласны, что самобытность исторического пути России диктует своеобразное отношение к культуре. П.Я. Чаадаев, известный своей ориентацией на Запад, писал: «В жизни есть известная сторона, касающаяся не физического, а духовного бытия человека. Не следует ею пренебрегать; для души точно так же существует известный режим, как и для тела; надо уметь ему подчиняться. Это — старая истина, я знаю; но мне думается, что в нашем отечестве она еще очень часто имеет всю ценность новизны... То, что в других странах уже давно составляет самую основу общежития, для нас — только теория и умозрение» [13, 52].
С другой стороны, многие мыслители рассматривали национальную самобытность как благо: «Не одни только национальные особенности, но и всеобщие идеи дают народам и государствам историческое, всемирное значение; национальность определяет только формы, в которых эти идеи производятся и осуществляются, никак не более. Наконец, политические и административные порядки выражают степень культуры и не определяют способности к ней. У нас, как и везде, эти порядки по мере нашего развития не ухудшались, а скорее, напротив, вырабатывались и смягчались, и если они оставляют желать многого, то причина опять-таки заключается в той же низкой степени культуры» [3, 122].
Важная часть воспитательной системы того времени — воспитание студенчества. C.C. Уваров после инспекции Московского университета написал: «Не ученость составляет доброго гражданина, верноподданного своему государю, а нравственность его и добродетели. Они служат первым и твердым основанием общественного благосостояния» [9, 27].
Однако К.С. Аксаков в произведении «Воспоминание студенчества 1832—1835 годов» придерживался другого мнения о высшем образовании: «... главная польза такого общественного воспитания заключается в общественной жизни юношей, в товариществе, в студенчестве самом. Значение университетского воспитания может быть огромно в жизни целой страны: с одной стороны — играющая молодая жизнь, как целое общество, в союзе юных нравственных сил, жизнь, не стесняемая форменностью, не гнетомая внешними условиями; с другой стороны — истина, греющая этот союз, предлагаемая, но не навязываемая никому» [1, 313]. К.С. Аксаков утверждает, что университетское образование в этот временной промежуток давало, прежде всего, определенное воспитание, обучало науке жизни, создавая при помощи студенческой среды лучшую часть общества, ту, в которой предстояло жить выпускникам университета, адаптироваться к которой и есть основная задача воспитания.
Воспитанность и светскость продолжали оставаться привилегией интеллигенции, которая в основном была дворянской. Образованное дворянство России того времени было придворным, с представлением о чести в лучшем смысле европейского Средневековья и пониманием прагматической полезности этикета, пришедшего в Новое время. А.С. Пушкин писал: «Где нет этикета, там придворные в поминутном опасении сделать что-нибудь неприличное. Нехорошо прослыть невежею; неприятно казаться и подслужливым выскочкою» [6, 303]. Но это лишь одна сторона вопроса. Дворяне имели представление о нравственном наполнении этикета — чести. Дворянская честь была и сословной привилегией, и одновременно делала человека чести более уязвимым, чем другие люди: «Люди светские имеют свой образ мыслей, свои предрассудки, непонятные для людей другой касты. Каким образом растолкуете вы мирному алеуту поединок двух французских офицеров? Щекотливость их покажется ему чрезвычайно странною, и он чуть ли не будет прав» [6, 128]. Граница между честью и бесчестием была достаточно условной. А.С. Пушкин даже определял честь как «готовность жертвовать всем для поддержания какого-нибудь условного правила» [6, 127]. Пересечь эту тонкую грань для дворянина было почти невозможно. Дворянство было сословием и привилегированным, и в то же время состоящим на службе отечеству. Эта двойственность положения рождала в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственности за все происходящее в государстве. В романе
Л.Н. Толстого «Война и мир» эту границу очень четко определяет князь Андрей, объясняя Жеркову непристойность высмеивания им армии союзников: «Да ты пойми, что мы — или офицеры, которые служим своему царю и отечеству и радуемся общему успеху, и печалимся об общей неудаче, или мы лакеи, которым дела нет до господского дела» [6, 189—190]. Именно эта сопричастность делам государства и давала нравственное наполнение понятия чести, обеспечивала тонкую и в то же время непреодолимую грань между дворянством и другими сословиями.
В дальнейшем это разграничение воспитания на две составляющие — этическую и эстетическую — стало только четче. А.П. Чехов писал: «В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли. Часто я вижу прекрасное лицо и такую одежду, что кружится голова от восторга, но душа и мысли — боже мой! В красивой оболочке прячется иногда душа такая черная, что не затрешь ее никакими белилами» [14, 396].
Руководствуясь личным общением с немецкими педагогами-демократами и французским опытом свободного воспитания, свою оригинальную теорию воспитания создал Л.Н. Толстой. Его отношение к воспитанию не всегда было однозначным; он утверждал, что воспитание не есть предмет педагогики, и предлагал воспитывать только преподаваемой наукой и своей заинтересованностью в ней и силой убеждения [8, 134]. Однако, будучи педагогом-практиком, он не мог не рассмотреть процесс воспитания более детально: «.воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не исключительное средство к достижению этой цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых, кроме преподавания, есть постановление воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания условия.» [8, 104].
Изданное в 1885 г. руководство по правилам хорошего тона раскрывает различные аспекты культуры общения и поведения дома, в светской жизни, вне дома, в переписке. Особенно интересны нравственные направляющие поведения: «Большая ошибка — отдавать перед родителями преимущество своим друзьям и знакомым. Легкомысленно заботиться больше о выражении уважения к чужим, чем об исполнении своих обязанностей. Проявление неуважения к своим родным вызывает у других только презрение и обнаруживает вашу полную бестактность. от соблюдения правил приличия у себя дома можно только выиграть, приобретая постепенно хорошие привычки. не стесняться в одежде и способе выражения — значит выказывать недостаток уважения окружающим» [12, 7].
Воспитание такого человека обеспечивалось целой системой мер, причем началом нравственного
формирования было детство. Воспитание детей было достаточно строгим с современной точки зрения, а многие педагогические максимы перекликаются с воспитанием эпохи античности — это и направленное формирование храбрости и выносливости при помощи физических упражнений, и отношение к закаливанию и к физическим нагрузкам как к неотъемлемой части воспитания, позволяющей любые жизненные коллизии переносить достойно, а не просто отождествляя их с развитием тела. Рассказывая о воспитании дворянина, О.С. Муравьева пишет: «Храбрость и выносливость, которые безусловно требовались от дворянина, были почти невозможны без соответствующей физической силы и ловкости. Неудивительно, что эти качества высоко ценились и старательно прививались детям. В Царскосельском лицее, где учился А.С. Пушкин, каждый день выделялось время для «гимнастических упражнений»; лицеисты обучались верховой езде, фехтованию, плаванию, гребле. Прибавим к этому ежедневный подъем в семь утра, прогулки в любую погоду и обычно простую пищу. При этом нужно учитывать, что лицей был привилегированным учебным заведением, готовившим, по замыслу, государственных деятелей. В военных училищах требования к воспитанникам в отношении физической закалки были несравненно более строгими и обращались с кадетами куда суровей» [5, 71—72]. Однако физическая закалка — это только часть воспитания; с самого раннего детства дворянам внушались различные нравственные максимы, основная из которых: нравственный облик человека формирует не уровень материального благосостояния, а уровень этических требований. И требования эти должны были предъявляться в первую очередь к себе самому.
Несмотря на всю прогрессивность культуры того времени, существовала четкая граница между хорошим обществом и обществом; наличествовало осознание, что воспитание — это и привилегия, и долг; ощущалось различие между должным, с точки зрения нравственности, и общепринятым: «...решающая установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему следовало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому что он должен быть именно таким» [5, 38—39].
Основоположником научной российской педагогики по праву считается К.Д. Ушинский. Он является автором целостной системы обучения и воспитания, учитывающей особенности психической организации ребенка [10, т. 8, 23]. Цель воспитания, в соответствии с концепцией К.Д. Ушинского, — формирование активной и творческой личности, подготовка к физическому и умственному труду как к высшей форме деятельности человека. Им был сформулирован принцип воспитывающего обучения, подразумевающий единство обучения и воспитания, но выде-
ляющий воспитание как отдельный процесс — процесс формирования личности: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» [11, т. 4, 592]. Ведущая роль при этом отдавалась нравственному воспитанию, которое исключало авторитаризм и строилось на силе положительного примера и непреднамеренном влиянии общественной среды. В формировании общественной морали большая роль отводилась К.Д. Ушинским религиозному воспитанию. Непременными качествами педагога, которые, по его мнению, можно и нужно развивать, он считал активную любовь к ребенку и создание отношения товарищества [10, т. 3, 147]. Воспитание, по К.Д. Ушинскому, обеспечивало истинное единство нравственного и эстетического наполнения.
Таким образом, в Х1Х в. в России в области воспитания был достигнут баланс между двумя составляющими воспитательного идеала: этическим и эстетическим.
В ходе дальнейшего развития общества, в частности после революции, общепринятые поведенческие нормы были во многом трансформированы в сторону норм поведения, принятых в кастовом обществе. И хотя эта трансформация коснулась не всех членов общества, развитие общества в данный период выглядело довольно болезненно. Пролетарская революция рассматривала целый комплекс задач в области культурного строительства. В.И. Ленин много писал о путях и методах построения новой, социалистической, пролетарской культуры. Его концепции не были связаны напрямую с «культурной революцией» (этот термин он употреблял только говоря о переходе от капитализма к социализму), более того, доминировала своеобразно понимаемая идея преемственности культур: «пролетарская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало под гнетом капиталистического общества» [4, 304—305]. При этом практически были реализованы несколько иные призывы: «помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс» [4, 400]. В этот исторический период вопросы культуры общения отошли на дальний план, во-первых, в связи с тем, что основной задачей была ликвидация неграмотности и преодоление отрыва в образовании от европейских стран, и, во-вторых, потому, что вопросы этикета надолго были причислены правящим классом к «старым собственническим привычкам».
Рассмотрение истории развития педагогической мысли интересно не только само по себе; важным является и прикладной аспект исследования.
Проблема воспитания, формирования воспитательного идеала актуальна во все времена, но особенно важной она становится в наше время, когда
социально-экономическое переустройство общества привело к поиску новых культурных ориентиров. Пока эти ориентиры определены не полностью. На молодое поколение обрушивается масса призывов к оригинальности, которые подчас неправильно понимаются. Молодые люди воспринимают эти призывы поверхностно — не как стремление к личностному своеобразию, а как стремление к социальному нонконформизму.
Рассмотрев историческое становление воспитательного идеала, мы приходим к выводу, что в России Х1Х в. воспитанию придавалось огромное значение; оно рассматривалось как всеобъемлющее явление, включающее такие составляющие, как этическая наполненность воспитания и эстетическая привлекательность воспитанности. Именно в тот период эти составляющие обрели равновесие. Однако воспитание продолжало оставаться привилегией, этикеткой, отличающей одного человека от другого: того, кто хотел или не хотел работать над собой.
Перед нами стоит более сложная и глобальная задача по воспитанию всех членов общества. Задача формирования воспитательного идеала наших дней — становление представления о воспитанности как о необходимой составляющей каждой личности. Именно такое отношение к воспитанию определяет культуру общества и обеспечивает его стабильность.
Литература
1. Аксаков К.С. Воспоминание студенчества 1832— 1835 годов // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников / Под. ред. И.А. Федосова. — М.: МГУ, 1989.
2. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом изложении. — М.К. Тихомиров, 1906.
3. Кавелин К.Д. Воспоминания о А.П. Елагиной // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников / Под. ред. И.А. Федосова. — М.: МГУ, 1989.
4. Ленин В.И. П.С.С. Т. 41. — М.: Политическая литература. 1963.
5. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. — М.: Lmka-Press, 1995.
6. Пушкин А.С. Собр. соч. Т. 7. — М.: АН СССР, 1958.
7. Толстой Л.Н. Война и мир. Т. 1. — М.: Правда, 1986.
8. Толстой Л.Н. Пед. соч. — СПб.: Школа и жизнь, 1912.
9. Уваров С.С. Русское общество 30-х годов Х1Х века // Мемуары современников / Под ред. И.А. Федосова — М.: МГУ, 1989.
10. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. — М.: Педагогика, 1948—1952.
11. Ушинский К.Д. Архив: В 4 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1962.
12. Хороший тон: Сборник правил и советов на все случаи жизни. — М.: Терра, 1996.
13. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего. Философские письма, адресованные даме. Письмо первое. — СПб.: Азбука-классика, 2004.
14. Чехов А.П. Соч. Т. 11. — М., 1948.
