CC BY
29
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ЗАНЯТИЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Г. Архипенко
Аннотация. Статья посвящена проблемам эффективности обучения в системе дополнительного образования, работе педагога, который должен обладать особой компетентностью и особыми профессиональными качествами. Рассматривается деятельность педагога в системе дополнительного образования, которая может быть определена как деятельность полифункциональная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций.
Ключевые слова: обучение, система дополнительного образования, педагогический диагноз, полифункциональность, интегративно-синергетический метод, вариативность, сфера художественной культуры и искусства, самооценка педагога.
Summary. The article is devoted to the problems of productivity of teaching in the system of extended education and to the work ofa teacher who has to be highly competent and have special professional qualities. The artice deals with the activities of a teacher in the system of extended education which can be described as polyfunctional and implying a wide range of pedagogical competencies.
Keywords: teaching, system of extended education, pedagogical diagnosis, polyfunction-ality, method of integration and synergism, variability, sphere of art and art culture, self-evaluation of a teacher.
81
Истоки дополнительного образования как вида социальной практики уходят корнями в далекое прошлое. В России XIX столетия, например, были распространены так называемые воскресные школы, «общества грамотности», народные библиотеки, читальни и т.д., создававшиеся усилиями передовой российской интеллигенции и ставящие целью просвещение «простого народа»» в обход примитивной и плохо работавшей системе государственного обучения и воспитания этой категории людей. Активное участие в просветительской
деятельности, явившейся, как говорилось, предтечей системы дополнительного образования, принимали Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. И. Маку-шин, Н. А. Корф, А. Г. Небольсин, В. П. Вахтеров и др.
Трудно оценить в «суммарном выражении» итоги «культуртрегерской» практики дополнительного образования в России XIX в. По-видимому, эти итоги были не столь велики, какими хотели бы их видеть современники, однако то, что позитивные итоги реально существовали, сомнению не подлежит.
НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ
Большой вклад в развитие внешкольного обучения и воспитания внесли в конце XIX - начале XX в. С. Т. Шацкий и А. У. Зеленко, организаторы «Дневного приюта для приходящих детей», культурно-просветительского общества «Сетлемент», а в дальнейшем известной детской трудовой колонии «Бодрая жизнь».
Ситуация заметно изменилась в двадцатые-тридцатые годы XX в. Появились Дворцы культуры и Дома пионеров, причем количество этих центров дополнительного образования стало стремительно возрастать. Достаточно сказать, что к 1950 г. в Советском Союзе существовало уже около 12 тыс. учреждений подобного рода. Дети и подростки, интересовавшиеся техникой или естествознанием, спортом или изобретательством и т.д., получили возможность заниматься любимым делом под руководством специалистов, тем самым, возможность развивать свои природные дарования. Не остались в стороне и внешкольные учреждения куль-__ туры - театральные студии, курсы ак-82 терского мастерства, объединения юных живописцев, любителей хореографии и др. Особо должны быть отмечены Детские музыкальные школы, ставшие фундаментом уникальной системы музыкального воспитания и образования, обеспечившей на десятилетия вперед высокие достижения советских музыкантов на концертных площадках мира.
Ситуация изменилась и, к сожалению, не в лучшую сторону в конце 1980-х - начале 1990-х гг., когда серьезно сократилась государственная финансовая «подпитка» образования вообще и дополнительного образования в частности. В дальнейшем, одна-
ко, острота кризиса стала постепенно уменьшаться, и сегодня система дополнительного образования в стране в определенной мере восстановила свой потенциал. Она перестала быть «синонимом второстепенно-сти», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» [1, с. 3].
Указывая на упорно сохраняющуюся в российских школах тенденцию увеличивать знаниевый потенциал учащихся в ущерб их всестороннему и универсальному развитию, С. В. Куль-невич писал, что достоинство системы дополнительного образования в ее непохожести на школу, в том, иначе говоря, что в рамках этой системы могут и должны органично сочетаться обучение, воспитание, общение учащихся, занятие «любимым делом», творчество и т.д.
Особенно актуальна, подчеркивает О. Е. Лебедев, деятельность структур дополнительного образования в современных российских условиях, когда в новой социально-экономической ситуации в стране задачи молодежи серьезно усложнились. «В условиях, когда учебные заведения профессионального образования не гарантируют трудоустройства своих выпускников» [1, с. 27], - продолжает свою мысль О. Е. Лебедев, - система дополнительного образования может в ряде случаев оказать реальную поддержку своим (возможно, даже бывшим) воспитанникам.
Будучи солидарными в том, что система дополнительного образования специфична по ряду своих параметров, некоторые специалисты (В. Л. Голованов, С. Б. Серякова, Л. Г. Логинова
Преподаватель XX
2 / 2010
и др.) указывают, что данная система вполне закономерно предъявляет свои требования к педагогу. Если очертить эти требования - а число их достаточно велико, - то на передний план выходят такие как эмпатийная настроенность в отношении учащихся, гибкость в определении стратегии и тактики преподавания, нацеленность на поощрение творчески-поисковых действий ученика. «Педагог дополнительного образования -это прежде всего воспитатель и творческий наставник. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога-воспитателя должна способствовать определению и дальнейшему развитию потенциальных возможностей ребенка» [2, с. 189].
Поэтому, нельзя не видеть ряда противоречий, присущих этой системе по состоянию на сегодняшний день и заметно снижающих ее «коэффициент полезного действия» и эффективность.
Так, в ходе рассмотрения этих противоречий, становится ясным, что одним из наиболее характерных признаков системы дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий обучающихся по сравнению с системой профессионального образования. Если последняя четко обозначает и достаточно жестко регламентирует основные компоненты структуры обучения, предписывая овладение теми или иными технологиями, комплексами специальных знаний, умений и навыков (в каждом из видов искусства - своими), то дополнительное образование не стеснено столь строгими профессиональными стандартами, нормативами и подходами. В ряде случаев целесообразно предостав-
лять здесь обучающемуся определенную степень свободы, право выбора в учебно-образовательном процессе.
Особенности системы дополнительного образования не исключают в то же время и таких ситуаций, когда педагог, встречая ученика с ярко выраженной природной одаренностью, оказывается перед необходимостью строить обучение на прочной профессиональной основе. В этом случае целью становится подготовка учащегося к продолжению образования в специальном (театральном, музыкальном, хореографическом и т.д.) учебном заведении, что обуславливает и соответствующую методологию учебной работы.
Общаясь с определенным контингентом учащихся, необходимо отказаться от привычных диспозиций, принятых в профессиональном музыкальном образовании (и действительно необходимых в контексте этого образования), отказаться от профессионально центрированных технологий обучения. Исходить следует из специфических требований, предъявляемых к педагогу целями, задачами и особыми условиями дополнительного образования. 83 Думается, что глубоко заблуждаются те, кто считает такой вид культуртрегерской деятельности педагога второразрядным по своей значимости, рассматривают его в качестве побочного, прикладного, граничащим с дилетантизмом в обучении.
Наряду со сказанным, преподаватель, работающий в системе дополнительного образования, должен владеть и методологией профессионально ориентированного обучения и воспитания. Поскольку некоторые одаренные от природы учащиеся имеют реальные шансы на успешное продвижение по профессиональной
НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ
линии, педагог должен быть готов и к работе с такими учащимися. Это тем более важно, что сегодня все большее распространение получают многоуровневые учебно-образовательные структуры (школа - колледж -ВУЗ), и профессиональные учебные заведения среднего и высшего звена черпают нужные им кадры абитуриентов именно из учебных заведений начального звена.
Опыт передовой художественно-творческой педагогики доказывает, что позитивные результаты в обучении обеспечиваются чаще всего не одним мотивом, а несколькими, то есть их совокупностью. В числе наиболее значимых среди них следует назвать, прежде всего, творческий материал (роль в любительском театральном спектакле, музыкальное произведение, входящее в учебный репертуар ученика), с которым имеет дело ребенок или подросток. Материал, о котором идет речь, должен нравиться, вызывать положительные эмоции, желание вернуться к нему после определенного перерыва 84 в работе. Нельзя не учитывать, что обучение в системе дополнительного образования является добровольным, а потому нелишне повторить: «мажорный» тонус, позитивная эмоциональная окрашенность занятий здесь особенно важны.
Столь же важна стилистика работы педагога, его манера общения, коммуникативная одаренность, призванная располагать всех субъектов учебно-образовательного процесса к взаимопониманию, содружественным действиям, вызывать чувство эмпатии в отношении друг друга. Во время и к месту сказанные учителем слова поддержки, одобрения, поощрения -
Преподаватель XX
одно из наиболее надежных, сильнодействующих средств в педагогике вообще и, в частности, педагогике дополнительного образования.
Разумеется, содержание и стилистика педагогической работы могут и должны быть дифференцированы в зависимости от того, придерживается ли ученик профессионально ориентированной колеи или занимается художественно-творческой практикой, как говорится, «для себя», для общего развития. В то же время, можно с уверенностью утверждать, что жесткая, формальная, командно-распорядительная манера работы педагога дает, как правило, отрицательные результаты в общении с подавляющим большинством учащихся, какими бы ни были их цели, мотивы и ориентации в обучении.
Мотивационные импульсы разного рода могут исходить как извне, например, со стороны педагога и близких ученика (родителей, референтной группы), так и из изнутри, из внутренних побуждений и стимулов, не всегда даже осознаваемых самим субъектом обучения (интуитивное влечение к тому или иному виду искусства, удовольствие от самого процесса созидания и т.д.). Таким образом, ситуация в обучении заметно улучшится, когда влечения и побуждения будут находиться в гармонии, содружественном взаимодействии, поддерживая и усиливая друг друга. Этому способствует интегративно-синергетический метод обучения, умелое применение которого усиливает общее воздействие на учащегося.
Деятельность педагога в системе дополнительного образования может быть определена таким образом как деятельность полифункциональ-
2 / 2010
ная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций. Квалификация специалиста, работающего в любой отрасли образования, определяется его способностью поставить верный педагогический диагноз ученику. Особенно актуально это в системе дополнительного образования с ее пестрым, неоднородным контингентом обучающихся. Умело и грамотно поставленный диагноз делает понятным для педагога, кого он учит, с какой целью и, следовательно, какую методику работы целесообразно использовать в данном случае.
Педагогический диагноз - категория динамичная, меняющаяся с течением времени и под воздействием различных обстоятельств. Поэтому общаясь с определенным контингентом учащихся, необходимо отказаться от привычных диспозиций, принятых в профессиональном музыкальном образовании (и действительно необходимых в контексте этого образования); отказаться от профессионально центрированных технологий обучения. Исходить следует из специфических требований, предъявляемых к педагогу целями, задачами и особыми условиями дополнительного образования.
Успехи и достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей деятельности, к работе в данной системе. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта определенной деятельности - если она позитивно окрашена - стимулирует формирование важных качеств и свойств, инициирует профессиональное само-
движение и саморазвитие, выступающих факторами первостепенной значимости в любых отраслях творческой деятельности. Иначе говоря, самооценка в том ракурсе, о котором идет речь, является компонентом Я-Концепции педагога.
Поэтому столь важно преодоление стереотипов и предрассудков о большей или меньшей значимости одних видов преподавательской деятельности перед другими. Сложившаяся сегодня социокультурная ситуация, в частности ситуация на «рынке труда», дает все основания для пересмотра и переоценки подобных воззрений и подходов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лебедев О. Е. Дополнительное образование детей. - М.: Гуманитарный. изд. центр Владос, 2003. - 256 с.
2. Серякова С. Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. - М.: МПГУ, 2005. - 324 с. ■
85
