CC BY
31
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2016. №1(43)
УДК 372.881.161.1
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИРАНСКИХ РУСИСТОВ
© Марьям Резаи Азин
WAYS TO IMPROVE PROFESSIONAL TRAINING OF IRANIAN SPECIALISTS IN RUSSIAN PHILOLOGY
Maryam Rezaei Azin
This article is devoted to the current condition of teaching Russian as a foreign language in the Iranian audience. The author focuses on the main components of the learning process, considering the existing problems in this sphere, indicating the reasons for a decline in the quality of students' preparation and suggests ways to improve the quality of the Russian language learning. The relevance of the study is determined by the new quality requirements, the forms of teaching Russian as a foreign language in Iran and the increasing number of students learning the Russian language, as well as the need to develop students-philologists' communicative competence in all kinds of speech activities. The novelty of the study lies in the fact that the article analyzes characteristic features of learning Russian as a foreign language in the Iranian audience and the causes of decline in the quality of preparation of students-philologists. The paper applies an analytical-descriptive method of research, including the study and analysis of the features of Russian language learning in the Iranian audience: approaches to learning, content, principles, methods, organizational forms and teaching aids. On the basis of the study the author suggests ways to improve the quality of future Iranian Russianists' preparation. To this end, it seems appropriate: to revise the objectives, content and learning technologies; to analyze and update methodological principles of preparation with a focus on the formation of students' communicative competence; to focus on more effective and up-to-date teaching methods in the learning process; to make all practical lessons speech and writing skills-oriented, and to use modern audiovisual teaching aids on a regular basis.
Keywords: Russian language, quality of education, education system, Iranian universities, communicative competence, philology students, professional training.
Статья посвящена описанию современного состояния системы обучения русскому языку как иностранному в иранской аудитории. Автор концентрирует внимание на совокупности основных компонентов учебного процесса, рассматривает существующие в этой сфере проблемы, указывает на причины снижения качества подготовки студентов и предлагает пути для улучшения качества обучения. Актуальность исследования обусловлена наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному в Иране в связи с ростом числа изучающих русский язык, необходимостью формирования коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности у студентов-филологов. Новизна исследования заключается в том, что в статье проанализированы характерные особенности системы обучения русскому языку как иностранному в иранской аудитории, определены причины снижения качества подготовки студентов-филологов. В работе применяется аналитико-описательный метод исследования, включающий изучение и анализ особенностей системы обучения русскому языку в иранской аудитории: подходов к обучению, содержания, принципов, методов, организационных форм и средств обучения. На основе проведенного исследования автором предлагаются способы оптимизации, ориентированные на повышение качества профессиональной подготовки будущих иранских русистов. Для этого представляется целесообразным пересмотреть цели, содержание и технологию обучения; проанализировать и скорректировать методические принципы обучения с ориентацией на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции; обратить пристальное внимание на методику преподавания и использование более эффективных и современных методов обучения; объединить все практические занятия в комплексные уроки по развитию устной и письменной речи и регулярно использовать в учебном процессе современные аудиовизуальные средства обучения.
Ключевые слова: русский язык, качество обучения, система обучения, иранские вузы, коммуникативная компетенция, студенты-филологи, профессиональная подготовка.
История преподавания русского языка как иностранного в Иране насчитывает более 70 лет. На протяжении долгих лет изучение русского языка в стране ограничивалось уровнем подготовки бакалавров в двух университетах в городе Тегеран. С 2002 года открылись еще 9 кафедр русского языка в некоторых университетах города и в различных провинциях Ирана. В настоящее время русский язык в Иране преподаётся на трёх уровнях высшего образования: бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. В связи с быстрым темпом развития ирано-российских отношений в различных областях с каждым днем в стране увеличивается количество людей, интересующихся изучением русского языка и литературы, в связи с чем открывается всё больше кафедр русского языка в Иране. Однако в последние годы наблюдается тенденция к снижению качества подготовки специалистов по русскому языку. Кафедры в полном объёме не удовлетворяют нарастающую потребность общества в высококвалифицированных кадрах, которые бы не только в совершенстве владели языком, но и обладали багажом знаний, позволяющим им на достойном уровне справляться с работой в разных сферах деятельности. Существует ряд объективных и субъективных причин подобного положения вещей, которые касаются системы обучения русскому языку. Одной из главных причин снижения качества обучения, на наш взгляд, является учебная программа для иранских студентов, обучающихся на бакалавриате.
В иранских языковых вузах изучаются следующие основные предметы: грамматика, чтение, практика речи, сочинение и русская литература. Программой, по которой ведутся занятия на бакалавриате по специальности «Обучение переводу с русского языка», предусмотрено следующее распределение часов: перевод - 800 часов; грамматика - 448 часов; литература - 98 часов; письмо - 64 часа; практика речи - 64 часа; чтение - 64 часа; россиеведение - 32 часа.
На подготовительных курсах, которые на всех кафедрах русского языка в Иране длятся один семестр (в среднем три с половиной месяца), количество занятий составляет 18 часов в неделю, они являются обязательными для всех студентов. В течение этого курса учебные часы традиционно делятся между тремя предметами: «Грамматика», «Практика речи» и «Чтение». Вопрос о том, сколько часов надо выделять на каждый предмет, решается по-разному. В нашем университете большее количество часов выделяют на «Практику речи» - 8 часов, на «Грамматику» - 6 часов, а на «Чтение» - 4 часа в неделю.
На уроках по практике речи ведётся также обучение технике письма, особое внимание уде-
ляется вводно-фонетическому курсу и знакомству студентов с главными интонационными конструкциями русского языка. Преподаватели, ведущие курс «Практика речи», пытаются чаще говорить по-русски и показывать студентам примеры практического использования изучаемого языка, но только в пределах уроков, пройденных на занятиях по «Грамматике». Занятия по грамматике ведутся полностью на родном языке учащихся, то есть на персидском. На подготовительном курсе предметы «Практика речи» и «Грамматика» часто не скоординированы, существуют независимо друг от друга. Несмотря на четкое распределение часов между этими предметами, целью подготовительного курса на всех кафедрах русского языка в Иране является обучение грамматике.
В основном курсе главное внимание уделяется грамматике и переводу. Интересно то, что вопреки важной роли, которая отводится грамматике при обучении русскому языку в Иране, грамматические единицы и явления презентуются изолированно, без связи с их реальными функциями в речи. Иными словами, не принимается во внимание тот факт, что «овладение системой языка - это не просто кумулятивная (накопительная) деятельность, а интегрирование, вписывание частей в целое ... [и] в учебном процессе к одной и той же порции выученного материала надо возвращаться несколько раз» [Вятют-нев, с. 34].
Большая часть занятий по переводу отводится переводу с русского языка на персидский, который способствует лишь рецептивному овладению языком. Переводу же с персидского на русский, который «служит целям продуктивного овладения языком и развивает умение оформлять свою мысль на русском языке согласно его нормам» [Дергачева, Кузина, Малашенко, с. 68], в иранской аудитории уделяется слишком мало времени - 32 часа. На занятиях по письму (64 часа) студентов обучают правилам аннотирования текстов, написания изложения и особенностям составления реферата. Как видно, в учебной программе, касающейся подготовки бакалавров, специалистов в области русского языка, большинство часов отводится предметам «Грамматика» и «Перевод на персидский язык». Время, отведенное на овладение практической речевой деятельностью, согласно программе обучения в иранских вузах представляется незначительным. Это свидетельствует о том, что учебная программа прежде всего ориентирована на формирование и совершенствование грамматических навыков, а также на формирование умения и навыков перевода с русского языка на персидский
литературных, научных, художественных, культурных, коммерческих текстов и материалов прессы.
Вторая причина снижения качества обучения обусловлена методической концепцией. Методическую концепцию вслед за Т. И. Капитоновой, Л. В. Московкиным, А. Н. Щукиным мы рассматриваем как совокупность взглядов на то, каким образом строить процесс обучения в конкретных условиях, чтобы наиболее успешно реализовать поставленные цели обучения. Базой научной методической концепции является система принципов обучения, которая определяет требования и к учебному процессу в целом, и к его составляющим: методам, средствам, содержанию обучения, формам организации учебного процесса [Щукин], [Капитонова, Московкин, Щукин].
Что касается принципа и метода обучения, следует отметить, что как традиционная, так и современная иранские системы образования значительно отличаются от российской. Если в российских университетах все большее распространение получают коммуникативно-деятельност-ный и социокультурный подходы и главное предпочтение отдаётся коммуникативному методу, то в иранской аудитории, как правило, главным остается сознательный подход и принцип сознательности является ведущим дидактическим принципом. Предполагается активное использование принципа учёта родного языка учащихся, сопоставление двух языковых систем, семантизация языкового материала с помощью толкования и перевода. Преподаватели придерживаются на своих уроках принципа учета родной культуры, то есть работают в рамках своей этнокультуры, в рамках своих лингвометодиче-ских традиций с использованием опережающей презентации грамматического материала. В Иране продолжают господствовать грамматико-переводной, сознательно-практический методы обучения русскому языку как иностранному. Прежде всего студенты ориентируются на получение информации о языке как системе, а затем на его практическое применение, то есть коммуникативной компетенции предшествует тщательная языковая тренировка и коррекция. Предпочтение отдается такому виду речевой деятельности, как чтение. На основе чтения, которое сопровождается переводом, формируются и другие виды речевой деятельности. Как правило, грамматика, чтение, перевод преобладают над аудированием и говорением. Обучение аудированию происходит также обычно с опорой на печатный текст. Таким образом, господство сознательного подхода, который находит своё воплощение в
грамматико-переводной методике, с одной стороны, и недооценка коммуникативного подхода в обучении русскому языку, с другой, оказываются причинами того, что практическая цель обучения языку остаётся нереализованной.
Третья причина снижения качества обучения кроется в организации формы учебного процесса. Под организационными формами обучения понимается «внешнее выражение, совместная деятельность преподавателя и учащихся, осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме» [Азимов, Щукин, с. 177]. Следует сказать, что формы проведения занятий по разным предметам в иранских языковых вузах обычно мало отличаются друг от друга. Обязательными составляющими учебного процесса являются триады преподаватель - книга - учащийся или книга - преподаватель - учащийся, когда прежде всего велика роль преподавателя или книги, а учащийся выступает в роли объекта обучения. Именно преподаватели в полной мере определяют процесс овладения изучаемым языком. Они зачастую концентрируют свое внимание на объяснении теоретических нюансов языка на родном языке учащихся без учета их реализации в речевой практике на русском языке. В основном преподаватели читают лекции, указывают на количество ошибок в грамматических упражнениях и в письменных работах и тем самым недостаточно мотивируют учащихся говорить по-русски на занятиях. При этом между разными дисциплинами часто отсутствует органическая связь. Преподаватели обращают внимание только на свои предметы, а не на формирование у студентов комплексных умений, что отрицательно влияет на прочное освоение материала. Иранские преподаватели, в основе работы которых лежит грамматико-переводной метод обучения, не используют в самостоятельной работе учащихся другие направления, не предлагают им различные формы изучения русского языка, в то время как роль самостоятельной работы при обучении иностранным языкам представляется чрезвычайно важной. В результате такого обучения, которое мало помогает подготовить квалифицированных специалистов по русскому языку и умелых коммуникантов, студенты приобретают широкие теоретические знания о языке, а на практике, в ходе общения на русском языке, сталкиваются с многочисленными трудностями. Зачастую они превращаются в молчаливых слушателей, разгадывающих грамматические загадки и кроссворды.
Четвёртая причина снижения качества обучения русскому языку касается средств обучения. В своей совокупности средства обучения
составляют содержание типового учебно-методического комплекса, предназначенного для работы с конкретными учащимися в определенных условиях обучения. Обязательными компонентами такого комплекса считаются учебник, книга для преподавателя (методическая записка, методические рекомендации), аудиовизуальное приложение в виде аудио- и видеокассет, компьютерных программ, в то время как другие компоненты комплекса призваны конкретизировать и дополнять содержание учебника - основного компонента комплекса - не выходя при этом за переделы зафиксированного в программе учебного материала [Щукин, с. 213-214].
В иранской аудитории учебник как средство обучения играет главенствующую роль. Выбор учебника, по которому студенты будут изучать русский язык, зависит от желания и воли преподавателей, которые предпочитают работать по пособиям, написанным на персидском языке и изданным в Иране. Основное внимание в учебниках, изданных в Иране, как правило, отводится грамматическому материалу и его объяснению в отрыве от речевой ситуации и коммуникативных потребностей. Отсутствуют национально-ориентированные учебники, направленные на развитие умений устной речи и межкультурного взаимодействия, ориентированные на формирование коммуникативной и межкультурной компетенций персоязычных учащихся. Как правило, при обучении устной речи используются пособия универсального характера. Многие из них представляют собой простой перевод учебных пособий, изданных в России и предназначенных первоначально не для иранской аудитории. Такие учебники не отражают сложности восприятия иранскими учащимися лингвистических трудностей системы русского языка и культурных барьеров.
Известно, что хорошие учебники по языку должны одновременно обеспечивать усвоение языкового материала и способствовать выработке речевых умений и навыков. Практика преподавания русского языка как иностранного в Иране убедительно свидетельствуют о том, что действующие учебники в современных условиях не отвечают подлинным коммуникативным потребностям студентов-русистов и не обеспечивают формирование лингвокультурной и страноведческой компетенций учащихся, так как культурологическое и страноведческое содержание в этих учебниках представлено слабо или даже отсутствует. Касаясь методического аспекта роли учебника в процессе обучения иностранному языку, разделяем мнение Е. И. Пассова, который считает, что «учебник - это цельная методическая система, воплощенная в конкретном материале,
ставящая конкретную для данного состава учащихся цель и определенным образом организующая весь учебный процесс» [Пассов, с. 57].
При анализе содержания существующих в Иране учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному следует заметить, что самой важной особенностью, которая делает их интегрирующим звеном всего процесса обучения, является следующее: учебник выступает как такое средство обучения, которое способно восполнить в определённой мере отсутствие иноязычной среды, создать естественные условия иноязычного общения, формулируя мотивы, пробуждая интерес к общению, моделируя условия общения, близкие или тождественные тем, с которыми обучаемый встретится в процессе его пребывания в русской среде. Джамиля Бабазаде, русист, диссертационное исследование которой посвящено лингвометодическим основам базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана, в результате анализа учебников, изданных в Иране, приходит к следующему выводу: «Не затрагивая отдельных достоинств этих пособий, следует, однако, отметить, что все они являются попыткой обобщить личный опыт преподавания в университете. Их можно назвать языковыми, поскольку в них осуществляется линейное, поуровневое описание грамматики, подобное тому, которое находим в академических изданиях. Следовательно, в них не отражается социальный заказ современного общества Ирана, а именно - выработка у учащихся коммуникативной (а не только языковой) компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности» [Баба-Заде, с. 15]. Эту точку зрения подтверждают и слова Шоджаи Мохсена, преподавателя Свободного исламского университета. Анализируя учебники и учебные пособия, изданные в Иране, он приходит к выводу, что многие учебники отличаются строго линейным способом презентации материала и полным отсутствием коммуникативной направленности. Он отмечает, что составленные в последнее время иранскими преподавателями учебники и учебные пособия, хотя и являются шагом вперёд, всё же обладают различными недостатками, например: организация материала по принципу «от формы к содержанию»; отсутствие (мини-) текстов в целях демонстрации контекста употребления и функционирования того или иного правила; недостаточное количество, а иногда полное отсутствие коммуникативных упражнений; заметное преобладание языковых упражнений [Шоджаи Мохсен, с. 55]. Учитывая данные усло-
вия процесса обучения в Иране, можно сделать вывод о том, что именно учебник остается важнейшей частью той методической системы, которая организует весь учебный процесс. Поэтому проблема создания принципиально новых учебных пособий требует пристального внимания иранских русистов.
Относительно других средств обучения следует подчеркнуть, что иранские преподаватели русского языка либо редко, либо вообще не используют на занятиях аудиовизуальные и другие вспомогательные средства обучения, хотя роль таких средств в повышении интереса студентов к изучаемому предмету весьма велика. Общеизвестно, что традиционные занятия по языку в иноязычной среде обычно не носят интенсивного характера, а практические занятия с использованием аудиовизуальных и технических средств обучения могут задействовать приёмы, актуальные для интенсивных методов, в частности, для метода активизации резервных возможностей учащихся, предложенного Г. А. Китайгородской [Китайгородская]. Одна из важнейших особенностей названого метода - это установка на благоприятный психологический климат в учебной группе. Учащийся должен получить удовольствие от процесса обучения, в результате чего овладение коммуникативными умениями гораздо выше, чем при традиционных формах обучения. Как совершенно справедливо отмечает О. П. Быкова, «в условиях отсутствия русскоязычной среды, когда количество и качество зрительных, слуховых, слухозрительных, ситуативных, культурных опор сводится к минимуму, роль средств обучения неизмеримо возрастает, что требует, в частности, широкого использования в учебном процессе АВСО и ТСО» [Быкова, с. 134].
Мы согласны с точкой зрения Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, что «аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность. При этом на занятиях успешно реализуется дидактический принцип наглядности, возможность индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся, усиливается мотивационная сторона занятий» [Азимов, Щукин, с. 22].
Эффективность обучения русскому языку, на наш взгляд, также снижается из-за того, что для иранских студентов, изучающих русский язык в рамках учебной программы, не предусмотрена возможность стажировки в России. Хотя в последние годы иранские университеты заключили
двусторонние договоры по безвалютному обмену студентами с российскими университетами, они пока слабо реализуются.
Обобщая всё вышесказанное, можно предложить способы оптимизации, ориентированные на повышение качества учебного процесса в иранской аудитории. Для этого представляется целесообразным:
- пересмотр целей, содержания и технологий обучения русскому языку как средству межкультурного, межнационального общения в языковых вузах Ирана;
- обновление традиционно сложившегося содержания обучения русскому языку и методики его преподавания с учетом национально ориентированного культуроведческого подхода, повышающего мотивацию изучения иностранного языка и культуры в диалоге с родной культурой;
- пересмотр и корректировка методических принципов обучения РКИ иранских студентов с ориентацией на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции как совокупности ряда компетенций: лингвистической, социокультурной, социолингвистической, дискурсивной и стратегической;
- обращение пристального внимания на методику преподавания и использование более эффективных и современных методов обучения;
- учет уровневого подхода к образовательному процессу;
- объединение всех практических занятий в комплексные уроки по развитию устной и письменной речи. Для этого, исходя из программы и учебного плана, необходимо тщательно выбрать темы и текстовые материалы разных жанров в письменной и устной форме, комплексно развивать у студентов навыки и умения аудирования, говорения, чтения, письма и перевода на основе целесообразного использования современных технических средств обучения;
- стимулирование студентов на самостоятельную деятельность и обучение учащихся умению самостоятельно работать при изучении русского языка, то есть обучение их таким видам учебной деятельности, которые они могут выполнять без непосредственного контакта с преподавателем или через опосредствованный контакт с ним;
- широкое использование наглядных средств обучения для целей визуализации учебного материала и его семантизации, что способствует повышению мотивации;
- регулярное использование в учебном процессе современных компьютерных технологий (мультимедийные презентации, социальные сервисы, страноведческие ресурсы Интернета), вне-
дрение которых в учебный процесс в условиях отсутствия русскоязычной среды имеет бесспорные преимущества: моделируется среда общения на русском языке, создается возможность использовать на занятиях зрительные, слуховые, слухозрительные, ситуативные, социокультурные стимулы и опоры и обеспечиваются активность учащихся, самостоятельная учебная деятельность. Следует добавить, что техника должна быть введена в учебный процесс и в самостоятельной работе студентов. Правильное применение компьютерных технологий в самостоятельной работе учащихся, в которой преподаватели играют направляющую и руководящую роль, способствует повышению качества обучения;
- составление качественных учебников. Разработка национально ориентированных учебников и учебного комплекса, которые включали бы в себя учебник, написанный в русле диалога языков и культур; пособия по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации; аудиовизуальные приложения; национально ориентированные методические рекомендации для преподавателей;
- включение в учебные программы стажировки студентов в России, что является важным фактором повышения мотивации учащихся к овладению русским языком. Важно, чтобы у студентов была возможность жить в русскоязычной среде и общаться с носителями языка.
Список литературы
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИКАР, 2009. 448 с.
Баба-Заде Джамиля Голамали. Лингвометодиче-ские основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана: дис. ... канд. педагог. наук. М., 2005. 230 с.
Быкова О. П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере южнокорейских университетов). М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2010. 224 с.
Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.
Дергачева Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. 3-е изд., испр. М.: Русский язык, 1989. 239 с.
Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному/ Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык. Курсы, 2008. 312 с.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
Шоджаи Мохсен. Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране (начальный этап): дис. ... канд. педагог. наук. М., 2008. 175 с.
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.
References
Azimov, E'. G., Shhukin, A. N. (2009). Novyj slovar' metodicheskix terminov i ponyatij [New Dictionary of Methodological Terms and Concepts]. 448 p. Moscow, IKAR. (In Russian)
Baba-Zade, Dzhamilya Golamali (2005). Lingvome-todicheskie osnovy bazovogo uchebnika prakticheskogo kursa russkogo yazyka dlya studentov-filologov vuzov Irana: dis. ... kand. pedagog. nauk [Lingvomethodologi-cal Foundations of the Basic Textbook of a Practical Course in the Russian Language for Students-Philologists from Universities of Iran: Ph.D. Thesis]. Moscow, 30 p. (In Russian)
Bykova, O. P. (2010). Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu v inoyazychnoj srede (na primere yu-zhnokorejskix universitetov) [Teaching Russian as a Foreign Language in a Foreign Language Environment (Based on South Korean Universities)]. 224 p. Moscow, Gos. IRYa im. A. S. Pushkin. (In Russian)
Dergacheva, G. I., Kuzina, O. S., Malashenko, N. M. i dr. (1989). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo na nachal'nom e'tape [Methods of Teaching Russian as a Foreign Language at an Early Stage.]. 3-e izd., ispr. 239 p. Moscow, Russkij yazyk. (In Russian)
Kapitonova, T. I., Moskovkin, L .V., Shhukin, A. N. (2008). Metody i texnologii obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Pod red. A.N.Shhukina [Methods and Technologies of Teaching Russian as a Foreign Language / Ed. by A.N.Schukina.]. 312 p. Moscow, Russkij yazyk. Kursy. (In Russian)
Kitajgorodskaya, G. A. (1986). Metodika intensiv-nogo obucheniya inostrannym yazykam [Methods of Intensive Foreign Language Instruction]. 175 p. Mosow, MGU. (In Russian)
Passov, E. I. (1989). Osnovy kommunikativnoj meto-diki obucheniya inoyazychnomu obshheniyu [Fundamentals of Communicative Methods of Teaching Foreign Language Communication]. 276 p. Moscow, Russkij yazyk. (In Russian)
Shhukin, A. N. (2003). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: Uchebnoe posobie [Methods of Teaching Russian as a Foreign Language: Textbook]. 334 p. Moscow, Vysshaya shkola. (In Russian)
Shodzhai Moxsen. (2008). Puti i sposoby povysheni-ya e'ffektivnosti obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu v Irane (nachal'nyj e'tap): dis. ... kand. pedagog. nauk [Ways and Means of Enhancing the Effectiveness of Teaching Russian as a Foreign Language in Iran (Initial Stage): Ph.D. Thesis ]. Moscow, 175 p. (In Russian)
Vyatyutnev, M. N. (1984). Teoriya uchebnika russ- on Russian as a Foreign Language]. 144 p. Moscow, kogo yazyka kak inostrannogo [The Theory of a Textbook Russkij yazyk. (In Russian)
The article was submitted on 16.02.2016 Поступила в редакцию 16.02.2016
Марьям Резаи Азин,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Мазандаранский университет, 47415, Иран, Мазандаран, Бабольсар, ул. Пасдаран m.azin@umz.ac.ir
Maryam Rezaei Azin,
Ph.D. in Pedagogy, Assistant Professor, University of Mazandaran (UMZ), Pasdaran Str.,
Babolsar, Mazandaran, 47415, Iran m. azin@umz .ac.ir
